¿Es el Talent Search un modelo americano? La experiencia en España


En una conferencia plenaria que tuve el honor de impartir durante la 12th ECHA Conference en París, en el verano de 2010, me preguntaba si el Talent Search era un modelo americano. Era una pregunta retórica, naturalmente, cuya respuesta traté de razonar con datos.

El efecto de techo de los tests no depende de los contextos culturales ni de la idiosincrasia de los pueblos, depende del grado de dificultad de los ítems en relación con la capacidad de los alumnos. Es decir, que si el rango de dificultad de éstos no es suficientemente amplio en relación al potencial de los alumnos a los que se aplica el test, se producirá un efecto de enmascaramiento de la capacidad, apareciendo como iguales sujetos cuya capacidad es, o puede ser, muy distinta. Es por eso por lo que los tests “in level” fallan cuando pretenden valorar a los alumnos de alta capacidad.

Éste es un principio universal que va más allá del modelo que venimos estudiando y que, por tanto, debería ser tenido en cuenta en cualquier proceso de detección o de diagnóstico sea cual fuere el test que se utilice.

En España, como en muchos otros países europeos, no es común que se utilicen pruebas de rendimiento estandarizadas que dispongan de normas nacionales o regionales, por lo que es preciso seleccionar a los alumnos de ese 3 ó 5% superior de un modo diverso a como se hace en los EE.UU. Aquí entran las valoraciones de los profesores, los padres, autonominaciones, nominaciones de los compañeros, etc., vías que aquí no trataré.

En el caso que voy a analizar empleamos el test  School and College Ability Test (SCAT) que validamos y baremamos en Navarrra entre 1997 y 2000 sobre una amplísima muestra de alumnos de 3º de Primaria a 2º de Bachillerato. Hay muchos trabajos técnicos en los que se trata este proceso (por ejemplo: Brody, L. E.; Stanley, J. C.; Barnett, L. B.; Gilheany, S.; Tourón, J. & Pyryt, M. C. 2001, Tourón & Reyero, 2003; Tourón y cols 2005).

Dado que en nuestro país no se emplean test de rendimiento estandarizados, como acabo de señalar, utilizamos el mismo test SCAT tanto para el proceso ‘in level’ como para el ‘out of level’. De este modo el proceso es más largo y complejo, pero es la mejor manera de seleccionar aquellos alumnos para los que la medida in level podría estar produciendo un efecto techo.

De manera estándar seleccionamos los alumnos que en la fase in level obtienen puntuaciones que les sitúan en el percentil 95 o superior. Para determinar el grado de capacidad de estos alumnos los reevaluamos con distintos niveles de la batería SCAT y utilizamos los baremos de comparación de cursos superiores (equivalente a comparar las puntuaciones de un alumno con los baremos de alumnos 2 ó 3 años mayores), como  expliqué en post anteriores.

¿Y qué pasa cuando hacemos esto?

Las figuras 1 y 2 presentan los datos relativos al proceso de identificación de un grupo de alumnos españoles de tercer grado de primaria en la parte cuantitativa y verbal del SCAT. Los gráficos indican con claridad, tal como revela la línea de tendencia añadida a los mismos que, a medida que los percentiles in level aumentan, lo hacen también los percentiles out of level. Cada punto representa uno o más pares de valores de los percentiles in y out of level para el mismo alumno.  La tendencia es bastante obvia. Debe advertirse además que los percentiles in level más altos conducen a resultados out of level con una cierta dispersión, particularmente en el percentil 99, lo que pone de manifiesto las diferencias reales entre alumnos que en una medida de nivel reciben la misma puntuación cuando, evidentemente, tienen capacidades bien distintas.

Figura 1. Puntuaciones in level y out of level para un grupo de alumnos de 3º de Primaria en la sección verbal del SCAT


Figura 2. Puntuaciones in level y out of level para un grupo de alumnos de 3º de Primaria en la sección Cuantitativa del SCAT

Las figuras 3 y 4 representan los resultados de dos grupos de 142 y 152 alumnos españoles de 4º a 8º grado (Primaria y Secundaria) que en los procesos de medida in level llevados a cabo por CTY en España obtuvieron puntuaciones que, comparadas con los baremos de su edad, les situaron en los percentiles 95 a 99.

La capacidad de los alumnos que se sitúan en el 5% superior de su grupo de edad es importante y con seguridad requerirá de medidas educativas distintas de las ordinarias. No obstante, la mera identificación in level, como vengo insistiendo, sería insuficiente y conduciría a tratar del mismo modo a alumnos que tienen necesidades muy diversas.

Veamos los gráficos con algo de detalle. En la figura 3 se pueden apreciar los resultados de la sección cuantitativa, en la que las puntuaciones in level conducen a puntuaciones out of level que presentan una extraordinaria dispersión. A modo de ejemplo podemos señalar que los alumnos que en la primera medición se situaron en el percentil 95 llegan a obtener en la fase out of level, cuando son comparados con los baremos correspondientes a alumnos 2 ó 3 años mayores que ellos, percentiles que están entre el 34 y el 96.

En todos los percentiles in level se produce el mimo efecto, con variabilidades que tienden a ser menores a medida que el resultado in level es mayor. Así, vemos que los alumnos con un percentil 99 in level pueden obtener valores entre 61 y 99 out of level.

Figura 3. Puntuaciones in level y out of level en un grupo de estudiantes españoles evaluados con el SCAT. Sección cuantitativa

Si nos referimos a la sección verbal de SCAT, que se muestra en la figura 4, observamos el mismo efecto: los alumnos que obtienen valores in level en el percentil 95 presentan valores out of level entre 41 y 95. En el extremo superior, el de los alumnos con percentil in level 99, la dispersión out of level va desde el percentil 72 al 99.

Queda pues de manifiesto que el efecto de techo está presente de modo evidente en las medidas de nivel, cuando los tests no son suficientemente difíciles para los alumnos más capaces. Se observa además que los alumnos que obtienen puntuaciones in level iguales, son en realidad muy diferentes entre sí y por tanto con necesidades educativas también diversas que deben tenerse en cuenta.

Figura 4. Puntuaciones in level y out of level en un grupo de estudiantes españoles evaluados con el SCAT. Sección verbal

Estos datos, aunque limitados por su número, son perfectamente coincidentes con los presentados en un trabajo anterior (Tourón, 2005) y siguen la línea de las series mostradas anteriormente referidas a los procesos seguidos en EE.UU.

Como señalé antes, es preciso reconocer las diferencias intelectuales entre los alumnos más capaces que, lejos de ser un grupo homogéneo como algunos han llegado a pensar ingenuamente, presentan extraordinarias diferencias y necesidades educativas muy diversas.
Queda pues clara, a mi juicio, la respuesta que iniciaba este apartado: el Talent Search no es un modelo americano, es un modelo que puede considerarse universal y de utilidad para cualquier sistema educativo sea cual fuere su política de identificación y atención al talento. No reconocerlo es cerrar lo ojos a la evidencia.

2 comentarios:

  1. Estimado Javier:

    Todo esto del efecto techo es muy interesante. Pero me pregunto cuál es la utilidad de estos hallazgos en un sistema educativo que no atiende las necesidades educativas de ninguno de los alumnos que aquí se están mencionando.

    Me explico. Si un colegio atendiera de forma diferenciada a los gifted, pero a todos por igual, entonces efectivamente habría que decirles: oigan ustedes, que no todos los altos son igual de altos.

    Pero hoy por hoy, en casi todos los colegios de España no se da este caso. Al alumno que puntúa pc 99 en su nivel no le atienden adecuadamente, independientemente de sí, en un nivel superior, puntúa pc 50 o 93.

    En estas circunstancias, ¿no habría que centrar el tiro por otro lado? Primero se trata de que acepten que hay que hacer algo. Luego ya empezaremos con matices, ¿no?

    Anyway, no quiero con esto decir (en absoluto) que estas entradas no tengan un gran valor en el blog. Aquí están muy bien porque aprendemos mucho. Pero de cara al sistema educativo, no sé si es casi mejor "silenciar" todo esto, que puede incluso dar más vértigo a los responsables educativos...

    Bueno, estoy pensando en voz alta... Muchas gracias por el blog.

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  2. Gracias por tu comentario Alfonso.
    Fíjate que la cuestión central es la atención diferencial a los que son diferentes. El efecto de techo no es una "floritura para escuelas avanzadas" o muy comprometidas. El efecto de techo es una consideración de las diferencias en toda su complejidad y amplitud.
    ¿Sería lo mismo que te midieran la tensión con un esfingomanómetro que solo llegase a 140 de máxima? ¿Y si tu tensión arterial fuese de 190? ¿Te recetaría lo mismo el médico si la máxima fuese 140 que si fuese 190?
    Pues ¿por qué queremos tratar a un niño que puede avanzar a 190 como si solo pudiera hacerlo a 140? ¿Sería razonable?
    Ya ves que el planteamiento central es atender a la diversidad, pero a la diversidad real de los alumnos, no a una cierta diversidad ficticia (en el caso del efecto de techo), por que esto sería una broma macabra o una mentira piadosa para quedarnos tranquilos.
    Estoy de acuerdo con lo que dices de que hay que convencer a las escuelas para que se pongan manos a la obra. Si, pero en serio.
    Muchas gracias

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