11 Razones por las que los alumnos necesitan una Atención Educativa Diferenciada (3/6)


La literatura especializada ofrece catálogos enteros de características diferenciales de los alumnos más capaces que exigen una atención específica diferenciada que, por razones de extensión, aquí voy a resumir en un sencillo listado que puede verse en la tabla del final de la entrada. Por otra parte, parece necesario establecer algunos supuestos de partida que rescato y adapto de algunos trabajos anteriores (Cf. Tourón, 2004; también Brody, 1999, 2009). Refiriéndonos a los más capaces (podrían apliarse a todos los alumnos con algunos matices) y a sus necesidades diferenciales se pueden apuntar, al menos, estas razones:

1. Existen diferencias individuales en las capacidades y, por tanto, en las necesidades educativas de los alumnos


Tal como mencioné anteriormente, pensar que todos los niños de la misma edad tendrán necesidades educativas similares es simplemente ignorar la realidad. Incluso en los grupos más homogéneos que podamos formar existirán grandes diferencias entre las demandas de unos y otros escolares. La consecuencia es inmediata, distinto grado en las capacidades supone diverso ritmo de aprendizaje, por lo que exige diversos tratamientos educativos. Más todavía, los alumnos que en un test de capacidad están en el percentil 99, pueden presentar diferencias que pueden variar entre 135 y 200. Es decir, que sus diferencias pueden representar hasta varios años de escolaridad. Hay estudios experimentales que lo demuestran, como los de Benbow (1992) y Benbow y Lubinski (1997, 2006), entre otros.

2. Los estudiantes necesitan acceder a los cursos que estén al nivel y al ritmo adecuado a sus capacidades

Es una consecuencia inmediata de lo anterior. Aquí nivel significa profundidad, complejidad y amplitud en los conocimientos propios del área de que se trate, mientras que ritmo se refiere a la velocidad de desarrollo, que será mayor cuanto más alta es la capacidad. La expresión "velocidad de aprendizaje" expresa muy plásticamente esta realidad. Tenemos que ser capaces de construir dentro de la escuela "carriles para vehículos rápidos", del mismo modo que tenemos carriles para alumnos más lentos (adaptaciones curriculares, profesores de apoyo, etc.). Los profesores tienen que recibir la formación adecuada para que sean capaces de adaptar estos cuatro parámetros: profundidad, complejidad, amplitud y velocidad, en planes tan individualizados como sea posible. Realizado ésto de manera óptima convertiríamos las escuelas en verdaderos entornos de aprendizaje, de desarrollo del talento, como vengo señalando últimamente.

3. Existe una gran heterogeneidad entre los estudiantes con talento académico: incluso entre los alumnos de alta capacidad, los patrones específicos de capacidades varían mucho

Es un error bastante común pensar en los alumnos de alta capacidad como categoría, como si estuviésemos hablando de ser o no ser. Este tipo de concepciones propias de principios del siglo pasado han dado paso a un concepción de la alta capacidad como "pericia en desarrollo" (Cf. Sternberg, 2001, 2003a y b; NAGC, 2010), y por tanto en una cuestión de grado, no en una absurda e insostenible concepción de "ser" o "no ser".

4. No es posible que exista un programa escolar capaz de llegar por completo a todas las necesidades de los estudiantes con talento académico

Esto es cierto, pero no significa que la relativa capacidad de la escuela para cubrir por completo con las expectativas o necesidades de los alumnos, lleve a pensar que el problema de su atención educativa ha de resolverse al margen de la misma, o que ésta no tiene por qué abordarlo con seriedad. Es mucho lo que los centros educativos pueden y deben hacer por estos alumnos, aunque necesiten ayudas adicionales.

5. Puesto que los centros educativos necesitan educar a una amplia variedad de estudiantes, resulta difícil que sean capaces de llegar a todas las necesidades de los alumnos de alta capacidad

Esto se relaciona con lo anterior. Debemos hacer esfuerzos por desarrollar dentro de la escuela regular un currículo adecuado a estos alumnos, dentro del horario escolar normal y con los recursos educativos disponibles. Existen excelentes fuentes de información a este respecto (Cf. p.e. Maker y Nielssen, 1996; Van Tassel-Baska, 1992, 1994, 1996, 2003). La tecnología hoy hace posible lo que ayer era una utopía, echad un vistazo por ejemplo a theflippedclassroom.es

6. A pesar de que el papel de las escuelas a la hora de ayudar a los alumnos de alta capacidad es muy importante, se debe tener una visión realista y reconocer que algunos aspectos pueden ser suplidos o complementados por una gran variedad de experiencias educativas no escolares

Aparte de los centros especializados en esta labor, los centros educativos formales pueden organizar, lo hacen de hecho, muchas actividades complementarias orientadas a estos alumnos: salidas culturales, visitas a museos, fábricas, conferencias dictadas por los padres especialistas en algún campo, colaboraciones esporádicas de profesores especialistas, etc. Lo mismo cabría decir de la multitud de asociaciones para padres que han surgido en los últimos años a lo largo y ancho del país (ver p. e. la confederación de asociaciones www.confines.es, que agrupa al menos a 13 asociaciones de ámbito local o regional).

7. Se debe animar a los que desarrollan los programas escolares a que se adapten a las diferencias individuales de los estudiantes a través de la flexibilidad curricular.

Este es un principio básico del ordenamiento educativo y clave para facilitar la individualización de la enseñanza, la adaptación del currículo a las necesidades de los alumnos. Una enseñanza que no se base en las diferencias individuales relevantes para el aprendizaje es, como ya señalé en diversas ocasiones, una mala enseñanza. Y un profesor que no base su clase en las diferencias de los alumnos, sería un mal profesor.

8. Los centros educativos deberían ser flexibles a la hora de permitir a sus alumnos hacer cursos con alumnos mayores o recibir créditos por cursos realizados fuera del propio centro

Con esto quiero señalar que la flexibilidad curricular, tan íntimamente vinculada con el agrupamiento, debe ir acompañada de una "cierta permeabilidad" entre los diversos niveles. De hecho debería pensarse en el corpus teórico de las materias como un todo y permitir a los alumnos moverse a lo largo del mismo de manera flexible, independientemente de la edad o el curso escolar en el que se encuentren. No perdamos de vista que lo que importa es el conocimiento y que una asignatua no es más que "un artefacto" conveniente para repartir el currículo en porciones, pero que es una mera ficción desde el punto de vista del saber. Por ello, ¿qué justificación se puede encontrar para detener el progreso de un alumno?

9. El aprendizaje puede producirse en cualquier lugar, no debe limitarse a la escuela. Generalmente la planificación educativa incluye sólo los cursos que se hacen dentro del centro educativo

Es cierto que los centros educativos tienen una gran cantidad de demandas que atender y no siempre lo pueden resolver todo. Este es el momento de externalizar los servicios complementarios que los alumnos necesitan y los centros no pueden proporcionarles. Es esencial para los alumnos y sus familias que los centros reconozcan sus limitaciones y determinen hasta dónde pueden llegar y qué necesidades no pueden cubrir. Lo que sería intolerable es que los centros educativos, ante su incapacidad para resolver una determinada atención, adopten una postura defensiva tratando de demostrar que tal necesidad no existe.

10. Los programas que se realizan fuera del centro educativo o en el verano, así como las actividades independientes que los estudiantes hacen en su tiempo libre pueden suplir a los aprendizajes básicos del colegio

Y es preciso aprovechar todas estas fuentes de aprendizaje, llamémosle no formal, que pueden ser un suplemento de gran interés para el currículo regular. Es preciso concebir el itinerario educativo de los jóvenes con talento en toda su amplitud, proporcionándoles ayudas educativas múltiples.¡Que cierto es esto cuando se contemplan y analizan las posibilidades del aprendizaje móvil!

11. Los estudiantes con talento académico necesitan interactuar con sus iguales en talento, lo que se ha denominado “compañeros intelectuales”

Esta es una cuestión de extraordinaria importancia. Con frecuencia los alumnos de alta capacidad se sienten aislados y "especiales o raros" porque no tienen demasiados puntos de comparación y referencia a su alrededor. En ocasiones se les tacha de poco sociables. Lo que ocurre simplemente es que necesitan compañeros intelectuales, otras personas como ellos con los que debatir problemas o estudiar a fondo determinadas cuestiones de su interés. Es un hecho conocido, y experimentado reiteradamente, que los alumnos de alta capacidad se sienten felices cuando tienen la oportunidad de comprobar que no son raros, de que otros muchos jóvenes tienen su mismos o parecidos intereses. ¿A caso no hacemos lo mismo los adultos cuando practicamos una afición o deporte? ¿No nos socializados con personas afines en esas aficiones o deportes?

¿No son todas éstas razones suficientes para considerar la imperiosa necesidad del agrupamiento de los alumnos más dotados en función, precisamente, de su capacidad? Entiendo que sí. La literatura al respecto así lo confirma, como veremos en las entradas posteriores.

Os dejo esta tabla, que citaba al principio, adaptada del trabajo de Webb, Gore, Amend y DeVries, 2007 que os puede resultar útil.

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