A vueltas con la Alta Capacidad: ¡los viejos mitos nunca mueren!


Me parece haber hablado en este blog hasta el aburrimiento sobre el concepto de capacidad (la alta) (en singular o plural),  pero estoy a punto de desistir en mi intento de aclararlo. Me pasa un poco como al profesor Borland que en aquella entrada decía: "es muy frustrante encontrarse con las mismas creencias ignorantes una y otra vez y más importante ver el daño que producen".

Haciendo un breve repaso mental me parece que hay, no menos de diez entradas referidas al concepto de alta capacidad o dotación (giftedgiftedness), sin contar las referidas a identificación u otros temas relacionados que afectan directamente al concepto. Puedes acceder desde AQUÍ.

Ya intenté aclarar todo este innecesario lío conceptual en esta entrada, que se produce, estoy convencido, porque se lee poco y con compresión escasa o nula de los autores que llevan décadas trabajando e investigando en este campo. Se pueden adoptar posturas conceptuales diversas, claro que sí, pero no es admisible hacerlo sin contraste o justificación, o sin mostrar cómo encajan, o no, con el actual status quaestionnis sobre el particular.

Nadie interprete de lo que va dicho y de lo que seguirá, que esto pretende ser una lección o reprimenda, mucho menos una postura arrogante. Simplemente quiero expresar mi posición conceptual al respecto basándome en lo que señalan los autores más relevantes en este campo. Ya lo hice, no una, sino docenas de veces. Lo haré una más abusando de vuestra paciencia.

No es un capricho personal, es una necesidad para que la legislación, los profesores, los orientadores, las familias y los propios niños y jóvenes transiten por un camino seguro y reciban unas ayudas de todo punto necesarias. Todos tenemos que colaborar, cada uno según su papel en esta obra, en la que nos va mucho a todos pero, en particular, a ellos. ¿Os imagináis que ocurriría si este endeble modo de razonar se aplicase a la diabetes, la hipertensión o el sarcoma de Kaposi? ¡Trágico!

Ya intenté zanjar este asunto también AQUÍ. Pero no parece que lo haya logrado.

He escrito sobre 13 mitos que están a tu alcance en el blog y sobre algunos más en esta otra entrada.

Cuando pensaba que ya todo estaba hecho, o casi, me parecía que el remate podía ser esta entrada en la que retóricamente me preguntaba: "¿El super-dotado, nace o se hace?". ¡Pues tampoco!

Una vez más recurriré al criterio de autoridad y repasaré rápidamente algunas definiciones. Por ejemplo Gagné (gran amigo y viejo conocido del blog) señala que:

"Dotación (giftedness) designa la posesión y el uso de capacidades naturales sobresalientes sin entrenamiento y espontáneamente expresadas, también llamadas aptitudes (o dones), en al menos un dominio de capacidad, en un grado que coloca al individuo, por lo menos, entre el 10% superior de los compañeros de su edad. Talento designa el dominio excepcional de competencias desarrolladas sistemáticamente (conocimientos y capacidades) en al menos un campo de la actividad humana, en un grado que coloca al individuo, por lo menos, entre el 10% superior de “compañeros” (aquellos que han acumulado una cantidad similar de aprendizaje en el mismo tiempo).

Para Paula Olszewski-Kubilius, Rena F. Subotnik y Frank C.Worrell, también en el blog en varias ocasiones,

"La alta capacidad (giftedness) es la manifestación del rendimiento que se encuentra claramente en el extremo superior de la distribución en un  dominio de talento específico, incluso en relación con otros individuos de alto nivel de funcionamiento en ese dominio. Más aún, la alta capacidad puede verse como un proceso de desarrollo en el que, en las primeras etapas, el potencial es la variable clave; en etapas posteriores, el rendimiento es la medida de la alta capacidad; y en los talentos completamente desarrollados, la eminencia es la característica que hace acreedor a esta denominación. Tanto las variables cognitivas como las psicosociales juegan un papel esencial en la manifestación de la alta capacidad en cualquiera de los estadios del desarrollo, son maleables y necesitan ser deliberadamente cultivadas (Subotnik, Olszewski-Kubilius, & Worrell, 2011, p. 7).

Potencial, competencia, pericia, eminencia, son términos que en este modelo señalan un itinerario que no todos cubrirán hasta el final, debido a la compleja coreografía que ha de establecerse entre capacidades (intelectuales o de otro tipo) y las circunstancias familiares, sociales, escolares y personales que intervienen en la vida de las personas.

Este planteamiento no es lejano al que hace Sternberg en su enfoque de la giftedness como desarrollo de la pericia que puedes leer aquí.

Por su parte Pfeiffer, bien conocido, pues acaba de estar en Madrid dando unas conferencias y realizando otras actividades conmigo en UNIR, señala refiriéndose a su modelo tripartito que éste "conceptualiza alta capacidad desde tres puntos de vista diferentes. Las tres perspectivas se refieren a la alta capacidad vista a través de la lente de la alta inteligencia; los logros sobresalientes; y el potencial para rendir de modo excelente.

De ahí deriva su definición apuntando que:
"Los niños más capaces muestran una mayor probabilidad, en comparación con otros de su misma edad, experiencia y oportunidades, de alcanzar logros extraordinarios en uno o más de los dominios valorados culturalmente" (Pfeiffer, 2011).

Y al centrar la definición en el ámbito de lo académico señala:

Los estudiantes académicamente dotados demuestran un rendimiento excepcional, o evidencia de potencial para un rendimiento académico sobresaliente, en comparación con otros estudiantes de la misma edad, experiencia y oportunidades ... y una sed de sobresalir en una o más áreas de competencia académica... académicamente los estudiantes más dotados son susceptibles de beneficiarse de programas especiales de educación o recursos, sobre todo si se alinean con su perfil único de capacidades e intereses» (Pfeiffer, 2011, 20132, 2015).
Si quieres profundizar en su visión puedes ver la entrevista, ya subtitulada, que le hice a finales de Enero y que incluyo al final de este post.

Para cerrar el círculo de los autores que he seleccionado, hay otros muchos, que ven la alta capacidad como un proceso de desarrollo no podía faltar Joseph Renzulli. Señala en un escrito reciente:

"Tanto en Educación como en Psicología el término dotación ha evolucionado hacia un constructo teórico (algo a ser estudiado). Aunque muchos escritores usan el término dotado como un nombre, yo he utilizado el término dotado de manera consistente como un adjetivo (e.j. conductas dotadas, escritos dotado, etc.) más que como un nombre (que lleva a referirse a una persona o grupo como gifted). Y cuando me refiero a la educación de los dotados o a los programas para los dotados, el adjetivo está en el contexto de la raíz del término, de lo que se ofrece. Así, he argumentado consistemente que deberíamos etiquetar los servicios que ofrecemos para desarrollar los potenciales altos más que etiquetar a los estudiantes como "gifted" o "non gifted" (dotados o no dotados).


Por si queda duda de lo mal interpretado y utilizado que es su modelo te invito a leer un poco más.

"El modelo de los tres anillos se basa en la interacción y solapamiento de tres conjuntos de rasgos que, a su vez crearán, las condiciones para la aparición y manifestación de lo que se denomina conductas dotadas (gifted behaviors). Este enfoque no concibe, por tanto, la alta capacidad intelectual como una característica absoluta y estable (esto es, “que se tenga o que no se tenga”). Se concibe más bien como un conjunto de conductas desarrollables dentro del marco de la resolución de problemas.

Distintos tipos y grados de conductas dotadas podrán ser, por tanto, desarrolladas y, en definitiva, reconocibles en ciertas personas, en ciertos momentos y bajo ciertas circunstancias.

En cierta forma, podríamos considerar como la más importante de las funciones del profesorado, la de propiciar oportunidades, recursos y aliento en sus alumnos para que sean capaces de generar ideas creativas y desarrollen las habilidades necesarias para persistir en el desarrollo de dichas ideas. Dicho de otro modo, cuando hablamos de personas con una capacidad por encima de la media, el objetivo más importante será el de desarrollar rasgos englobables dentro del compromiso con la tarea y la creatividad tal y como se ha especificado en el modelo de los tres anillos y permitir la interacción de dichos rasgos para que surjan nuevas conductas. Este modelo es, finalmente, la piedra angular del Sistema de Identificación de Renzulli para la Programación de Servicios para el Alumnado con Alta Capacidad Intelectual (RIS/GPS; Renzulli y Reis, 2012)".

Podéis ver a mayor abundamiento esta entrada respecto al Revolving door y este artículo de la monografía de la Revista de Educación.

Deben quedar claras, a mi juicio, varias cosas:

  • A pesar de los diversos enfoques, todos tienen una base común que no permite decir que "los expertos no se ponen de acuerdo", porque no es cierto.
  • La dotación (alta, muy alta, etc.) es una "condición de posibilidad" pero no un estado del ser o un atributo o rasgo que pueda ser observado como lo sería un rasgo físico, por ejemplo.
  • No existe evidencia alguna que permita señalar que unas personas son y otras no son, entre otras razones porque la capacidad es una "variable" continua y no hay modo de establecer puntos de corte que categoricen a los individuos como poseedores o no de "un sexto dedo". Como blancos o negros o cobrizos. En este mismo sentido podríamos decir que el valor 130 o cualquier otro que se estableciese no representa un punto de ebullición o sublimación en el que se cambia de estado. No hay cambio de estado alguno. Es más, una puntuación alta en un índice como el CI no es suficiente para asegurar que uno tendrá éxito o que será un adulto eminente, o un músico famoso. Hace falta más que la sola capacidad, como todos los autores reconocen. Al mismo tiempo si se da la capacidad y no las circunstancias, tampoco esta se desarrollará. Pensemos en la música o los deportes de élite. Capacidad, condiciones y trabajo...
  • La capacidad en las primeras etapas señala potencial que emergerá si se dan las circunstancias oportunas en la escuela, la familia la sociedad y el propio individuo.
  • Además de las capacidades cognitivas (o de otra naturaleza) existen una serie de variables de carácter psicosocial que son maleables y se convierten en factores decisivos para que la capacidad se transforme progresivamente en talento. Entre ellas pueden citarse la determinación, el coraje, la tenacidad, la práctica deliberada, la tolerancia a la frustración, etc.
  • Es imprescindible dejar de lado algunas prácticas perniciosas para el desarrollo del potencial de las personas, entre ellas, de modo particular:
    • Etiquetar a los niños y jóvenes con un CI 130 u otro valor semejante, ignorando su perfil aptitudinal, el error de medida, el tipo de test y todo lo que va dicho.
    • Intersectar condiciones y características en lugar de buscar la unión. Es decir la conjunción copulativa Y debe sustituirse por la conjunción disyuntiva O. Es decir, basta una sola necesidad educativa para que el niño deba ser atendido, y no solo cuando se hace acreedor de una etiqueta que es un mero constructo social, como señala Pfeiffer.
  • Citando a dos autores bien conocidos señalaré para terminar que: "Los talentos emergen y crecen evolutivamente, y para algunos no llegan a emerger porque no se produce una adecuada estimulación en la escuela y la familia. Es imperativo que todos los que trabajan con jóvenes vean los talentos y potencialidades como algo educable y emergente, y no como algo fijo e inmutable"  (Treffinger y Feldhusen, 1996).
  • Es que si no tenemos en cuenta no ya las etiquetas, que también, si no sus consecuencias, nuestras escuelas se pueden convertir, como ya señalé en otra ocasión, en máquinas de destruir talento. ¿Lo es la tuya? Lo será, no te quepa duda, si no identificas el potencial de TODOS los alumnos de manera regular y si no tienes un plan personalizado para que el talento de cada uno despegue.




27 comentarios:

  1. Estoy totalmente de acuerdo en seguir un plan personalizado para TODOS los alumnos y dejar las etiquetes que, a mi parecer, están demasiado centradas en un CI. Son muchos los alumnos que tienen creatividad, constancia, perseverancia y su CI es normal y, al revés, los que tienen un CI alto pero sus predisposiciones ante el esfuerzo son bajas. Para que poner límites, los quiero a todos! Gracias por insistir en la conceptualización del termino!!

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  2. Giftedness es superdotación y talented es talentoso o con talento. Giftedness no es altas capacidades porque usted o Pfeiffer lo digan. Para Silverman, Gross, Tolan, Roeper, etc, gifted es superdotado.

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    1. As Silverman herself writtes at her book "101 giftedness", on page 41 : "“I proposed the following straightforward definition for educators : The Gifted child is defined as one who is developmentally advanced in one or more areas, and develop at his or her own accelerate pace” (Silverman, 1986c, p. 58). This perspective is strongly aligned with Hollingworth´s philosophy.”

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  3. Centrarse en el achievement y dejar fuera la parte emocional del superdotado tendría dos perjuicios y prejuicios muy graves. El primero es que ese enfoque beneficia a niños sobreestimulados de clases altas socioeconómicas. Y el segundo es que deja fuera a niños de muy alta potencialidad que fracasan en una escuela que no sabe abordar la sobredotación emocional. Profesor Tourón le aconsejo leer estudios de Hollingworth, Dabrowski, Piechowski, Tolan, Roeper, Gross, Deslile,...

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    1. Estimado Penrosiano, entiendo que podamos tener posiciones discrepantes, pero te respondo brevemente a tu amables comentarios de más arriba en esta entrada.
      Sobre los términos: lo que señalas no es consistente, pues decir que gifted es superdotado, según los autores a los que te refieres, con varios de los cuales he coincidido en diversas reuniones científicas, es altamente improbable dado que no escriben en español. Lo único que puedes decir es que gifted en inglés es dotado en español (regalado literalmente).
      De todos modos lo importante es el concepto. Por qué no es conveniente utilizarlo ya lo he explicado, a mi modesto entender, en varias ocasiones en este blog.
      Desde una perspectiva evolutiva "etiquetar" con una voz pasiva a las personas no parece coherente, equivale a decir que unos serán dotados y otros no. Parece que lo relevante es discernir acerca del grado de dotación o capacidad para intervenir y planificar la educación del modo más adecuado.
      Todos los autores que escriben en inglés emplean el término gifted, pero incluso como adjetivo y no como nombre.
      Una extensa justificación de lo que digo se puede ver en la monografía de la Revista de Educación, 368 de abril de 2015, de la que he sido editor y en la que escriben autores reconocidos por la academia como primeros exponentes en este campo de estudio.

      No parece acertado decir que se deja de lado la parte emocional y "centrarse en el achievement". Cuando se habla de A no se habla de B, pero no se niega ni la existencia de B ni su importancia.

      Este blog, como seguro que comprendes, trata los temas que a su autor le parecen adecuados o de los que quiere hablar, o de los que entiende algo. Lamento que los temas no sean de tu agrado. Lamento más todavía que a pesar de que no los trate se me acuse de decir cosas que no digo o de pensar cosas que no pienso.
      Agradezco, a pesar de todo, la arrogancia de decirme lo que debo leer, sin ni siquiera saber si lo he leído.

      Esto no es un periódico ni un medio de comunicación al uso con una sección de cartas al director, por lo que un es libre de leerlo o no. Por ello no parece razonable que se utilice "mi propia casa" para actuar descortesmente contra mí.

      Por otra parte, seguro que muchos han encontrado en el blog suficientes referencias, aunque sean indirectas, a la globalidad de la persona, al objetivo último de la educación, a la atención a CADA alumno y sus necesidades personales, etc. No será fácil encontrar quien haya escrito más que yo respecto a la importancia del desarrollo personal, de una escuela adaptativa que fomente la equidad, etc.

      Creo sinceramente que se está disparando al objetivo equivocado con unos argumentos que no comparto. Por último agradecería que las posiciones se mantuviesen sin rozar la ofensa o la falta de corrección.

      Seguro que es una apreciación subjetiva .

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    2. Señor Tourón, me gustaría que me dijera en que parte de mi escrito he sido descortés con usted. Por otro lado, su modelo me parece insuficiente.Usted habla de A, y no por ello no dice que B no existe. Pero para mi humilde postura, un experto en superdotación que hable de A y B a la vez, tendrá un modelo más completo e integrador que el suyo.No he llegado en ningún momento a la ofensa, y si es el caso indíqueme en que punto. Y no he mostrado arrogancia en recomendarle ciertos autores. Si los ha leído sabrá a que parte de la superdotación me refiero, que es una de las más importantes en la vida de un superdotado. si usted lo fuera sabría de que me hablo.

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    3. No tengo esa suerte. Soy una persona normal. Pero tengo una ventaja: he tratado con centenares de ellos en intensos programas de verano donde la relación en muy estrecha.

      Estoy de acuerdo en que no se puede reducir la educación a rendimiento, lo he mantenido siempre, pero este blog está orientado a la escuela y al desarrollo del talento en la misma, y a los profesores. No está orientado específicamente a otros temas que también son de gran interés.

      Ahora bien, lo que sí se muy bien es que cuando a un niño se le atiende adecuadamente en sus demandas cognitivas, muchos de sus problemas afectivos se resuelven, las tensiones emocionales desaparecen, y la sonrisa aflora a su cara, y se siente feliz.

      Eso lo he experimentado en cientos de casos.

      Siento no ser capaz de tratar ni conocer lo suficiente sobre este tema para satisfacer a todos. Quizá lo mejor será que algunos no leáis este blog, pues tiene el enfoque que tiene.
      Gracias

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    4. Y le extraigo esto de una traducción de http://www.hoagiesgifted.org/defining_moment.htm
      "Independientemente de si un niño decide mostrar logro y rendir de manera excepcional en matemáticas, fútbol o en las artes, o mantener su capacidad latente, o expresada mínimamente, lo es de una elección personal, sin olvidarnos del hecho, que la falta de rendimiento de un niño con un CI de 145 es cualitativamente diferente, que el de sus compañeros de clase cuyo CI se encuentra en torno a 100. Para NAGC el adoptar una definición de superdotación que ignora y elimina la realidad de las diferencias cognitivas innatas, para adoptar una definición encaminada hacia el logro, me demuestra que la propia asociación, la denominada Asociación de Niños Superdotados, pues que se ha convertido en un anacronismo."

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  4. Profesor Tourón. No comparto su definición de superdotación (SD) /Altas capacidades. Según la misma "cualquiera puede ser bailarina del ballet ruso". Pues no, señor, por mucho que me gustase desde pequeña, si por genética no soy flexible, mis fibras musculares no son flexibles y fuertes, mis cartílagos y articulaciines no tienen un componente de colágeno que me facilite cierta hiperlaxitud, no podría ser bailarina a ese nivel, por mucho que persistiera horas y horas entrenando, y con los mejores profesionales. Hay un componente innato, en nuestra dotación genética, al igual que otras características. De hecho, gracias al proyecto Genoma Humano estamos descubriendo más.
    Pues igual sucede en el SD, tal y como plantean otros autores. Por mucho ambiente que modifiques, si la persona no tiene esa característica genética no podrás generar un SD. Y ojo, ser SD no es mejor ni peor, sino unas caractetístucas diferentes. La cuestión es que para conseguir el éxito social y académico no hay que ser SD, a mi entender. Con esta definición que se viene planteando ya desde 2011 por distintas instituciones están ustedes dejando a muchos niños desvalidos. Si un hijo SD fracasa en la escuela inclusiva (perdóneme si dudo de la inclusividad de la escuela española), está quemado porque su manera de aprender es distinta que la de una niño no SD (repito: distinta, ni mejor ni peor), no quiere ir a la escuela, por tanto no persiste ¿es culpable? ¿ya no es SD?
    Por el contrario, un niño no SD que persiste en la escuela, saca buenas notas, pero su cociente intelectual (CI) no alcanza el 130, ¿se convierte en SD?
    Creo que si planteamos mal la hipótesis de cualquier estudio de investigación, obtendremos conclusiones no válidas (validez interna y validez externa). Es el puro método científico que planteó Chalmers.
    Ojalá puedan contemplar el mundo tal y como lo ve un SD: con el corazón primero, luego la mente. No todo es el ligro, el achievement. Flaco favor les estamks haciendo a estos niñas y nilos si solo nos fijamos como objetivo el éxito social y profesional.
    Un saludo.

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    1. Pues gracias pero no entiendo tu comentario. ¿Podrías decirme de dónde se deduce que yo identifico la capacidad, la alta capacidad, con alto rendimiento? ¿Y el potencial para rendir? ¿Y la alta inteligencia? ¿Y los factores contextuales personales y ambientales?

      Me parece excelente que se discrepe, me parece fatal que se haga achacándome cosas que no he dicho. O que he dicho pero justo en sentido contrario, porque eso me llevaría a pensar que los comentarios son más emocionales que reflexivos.

      Déjame que te señale unas pocas entradas que no he debido escribir con claridad, pues en ellas digo lo contrario de lo que me atribuyes:

      http://www.javiertouron.es/2012/01/mito-1-la-alta-capacidad-es-innata-o-el.html#comment-form

      En esa entrada planteo la cuestión herencia-ambiente que, como doctor en ciencias biológicas, me interesó desde joven.

      Por cierto la imagen que ilustra esa entrada recoge la parte de la herencia y las capacidades naturales tal como las plantea Gagné que puedes ver tratada en el blog en varias entrada y en un artículo del autor en la monografía que he referido en el comentario anterior a otro amable lector.

      Muchas veces he hablado de este asunto y lo he ilustrado con el popular dicho latino: "quod natura non dat Salmantica nos praestat". Me parece que queda clara mi postura.

      A mayor abundamiento se puede ver también esta entrada:
      http://www.javiertouron.es/2015/12/alta-capacidad-genetica-o-ambiente.html

      con vídeo de uno de los genéticos de la conducta más reputados incluido.

      Dispongo de un tiempo limitadísimo, como todo el mundo supongo, y no me es posible establecer por escrito una discusión académica con todo el mundo y por escrito.

      Sí os pediría que si vais a hacer alguna atribución a mi manera de pensar o enfocar los temas, no lo hagáis basándoos en una única entrada.

      Si abordase todo lo que todo el mundo quiere, suponiendo que fuese capaz, cosa que dudo seriamente, cada entrada sería un mini-libro.

      Gracias por tu aportación que es muy interesante pero que no refleja mi pensamiento.

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  5. Señor Tourón, me extraña que desde Johns Hopkins si hagan la diferenciación que usted niega, y si reconozcan "un funcionamiento cerebral diferente en los individuos Superdotados" al existir una velocidad multinodal de la información y de la capacidad asociativa y cognitiva diferente en los individuos superdotados respecto al de los no sobredotados. ¿Cómo podemos hacer que todos los niños no sobredotados presenten un verdadero "cerebro en llamas" al hacerles un escáner cerebral, tal y cómo nos explica este artículo que en cambio si sucede en el cerebro del superdotado, de ese 2% de individuos? ¿Eso también es solo achievement? ¿Vamos a desconectar a los individuos de su capacidad innnata cognitiva e intelectual y decirles y negarles la misma, si no sacan buenas notas en la escuela? ¿Eso es lo que nos está intentando explicar? Las redes sociales son interesantes por su rápida capacidad multinodal para transportar todo tipo de información, la neurociencia es la prueba falsable de su enfoque. Lo que le presento a continuación viene de la mano de la neurociencia, ¿también la vamos a negar, a la neurociencia? ¿Entonces seguimos diciendo que el superdotado no existe biológicamente? Queda a la espera de su respuesta. Gracias http://education.jhu.edu/PD/newhorizons/Exceptional%20Learners/Gifted%20Learners/Articles%20-%20Gifted%20Learners/brains_on_fire.htm

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  6. Por lo que he ido leyendo en algunos artículos de este bloc, el señor Touron habla de potencialidad innata al referirse a las altas capacidades, seguida del esfuerzo si se quiere llegar a un alto rendimento. Tampoco parte de una sola premisa, la cognitiva/intelectual como único factor condicionante del desarrollo de un individuo, habiendo otros igual o más importantes.

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  7. Ines, la parte emocional del niño superdotado, no te hablo del niño no sobredotado con talento simple o complejo, es decir ACI o AACC o como le quieran llamar en España, ya que fuera dejan claro que es Gifted y Talented, pues esta, esta no se tiene para nada en cuenta en estos enfoques del achievement y del logro. Hay muchos autores de reconocido prestigio internacional en el campo de los Gifted, es decir superdotados, que no talented, y que saben de esta problemática de ver al niño superdotado solamente como un producto del logro, y conocen de las consecuencias negativas que estos enfoques causan en el propio niño. Los niños superdotados sufren ansiedad, pesadillas nocturnas, somatizaciones en forma de dolores de cabeza y de estómago, alergias, dermatitis, tos de ansiedad, vómitos y diarreas, trastornos alimenticios, depresión y en el peor de los casos pueden llegar al suicidio, precisamente, porque tienen que lidiar a diario con sus emociones, con niños no afines, y con un entorno y una escuela inadecuada que les pide logro para poder reconocerlos como individuos, y que además, no les da una pedagogía solo para ellos y una escuela exclusiva para niños superdotados en base a estos rasgos innatos diferenciales que presentan estos niños y jóvenes, como punto de partida y requisito, para poder así atenderlos y entender su educación desligándolos del logro académico, y acompañándolos de manera altruista y no condicionada en su desarrollo emocional y en su naturaleza y fenomenología innata como individuos superdotados. Ahora ya hasta les quitamos el derecho de ser, y solo los reconocemos y admitimos en el grupo si sacan buenas notas. Me parece un enfoque bidimensional que se olvida de ver a estos niños en 4D, ya que es así es como estos niños superdotados viven y entienden el mundo que les rodea. Ser SD no es serlo definido en la escuela, ¿desde cuando es la escuela la propietaria de los rasgos innatos de estos niños? y ahora además ¿va a decidir tambien desde esta perspectiva de apropiación de los SD, quien si y quien no es y entra en el rasero? y esto ¿solamente en base a sus notas y no en base a su condición de SD a lo largo del día, fuera y dentro del entorno académico? Esto es no saber de verdad lo que es tener un niño superdotado en casa y la cantidad de necesidades primero emocionales que estos niños presentan, antes de poder entrar en competición con aquellos, que además no se encuentran en su rango de CI y no los entienden ni cognitiva ni emocionalmente, y que además, no presentan sobreexcitabilidades de Dabrowski. Esto es mezclar peras con manzanas, y además pretender conseguir que crezcan peros y manzanos. Es sencillo para los individuos no sobredotados verlo todo en esta perspectiva plana "la del Miguel Induraín en el Tour de Francia con una bici de Titanio..que se entrena 12 horas cada día."....en fin, pero el individuo sobredotado no cuenta con explicaciones computables de sus sentimientos ni de su fenomenología, lo es desde siempre, desde el principio, y no atiende a este tipo de condicionamientos, ya que incluso al ver la finalidad que se les exige y ver la falta de moralidad del todo, debido a su enorme capacidad de abstracción, pierden la motivación porque "no les pone" lo que los no sobredotados están eligiendo por ellos. A ti te gustaría que por ejemplo para ser mujer ¿tuvieras que computar con nota en una tabla de logros hecha y realizada solo por hombres y desde su perspectiva única de lo que significa y se define como ser mujer? Pues por ahí van los tiros, reflexionemos.

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    1. Estoy de acuerdo en parte con lo que dices, pero soy a favor de la escuela inclusiva, ya que no se va hacer una sociedad solo de superdotados para que los superdotados vivan, tendrán que vivir y convivir con todas las personas, de ahí, la necesidad de este aprendizaje. Creo que con una buena base de inteligencia emocional y unos padres implicados en la educación y las adaptaciones curriculares en la escuela, es factible y positivo.
      S la enseñanza fuera como debería ser, nadie tendría que tener estas preocupaciones.

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  8. Sinceramente desconozco la razón que lleva a un supuesto experto en la mente humana, ya sea sólo referida a ciertos casos, no vea en los mismos las múltiples implicaciones que se dan de diferentes en los sd y no en las AACC, que mire hacia otro lado cuando se habla de las emociones y obvie pruebas y aportaciones en neurociencia que demuestran una diferenciación a nivel neurológico.
    Por que no hablamos de las diferencias morfológicas en el cerebro? Por que no se mencionan las sobreexcitabilidades de Dabrowski? Y las somatizaciones? La ansiedad a la que se ven inmersos estos niños que viven desde una sensibilidad al entorno diferente, una cognición de amplio espectro que les hace ver el mundo en profundidad.
    Lo que deja constante con esta visión tan corta es que no sabemos de lo que hablamos, no entendemos lo que ocurre, y mucho menos se esta tratando de comprender el fenómeno de la superdotación. Intentar entender una estrella por el simple echó de que su luz se perciba de uno u otro color es absurda, como lo es tratanr de entender la superdotación través de los resultados académicos resueltos de un sistema creado para no sd. Que sentido tiene este enfoque?
    Si tratamos las AACC, habremos de diferenciarlas de las sd, y de no ser así, y no tratar cada fenómeno por su nombre, es mejor que ciñamos a aquello que vamos a tratar. No hagan más daño a uno niños que se ven de por si inmersos en un medio agreste, árido y que les excluye y criminaliza. No se trata de un fenómeno puntual, ni influenciado por el entorno la crecer,hablamos de ser, de nacer con una conformación diferente, si no aceptamos las pruebas empíricas que la ciencia aporta, no podremos hablar con franqueza. Pongamos las cartas sobre la mesa, y enfoquemos sobre toda la información, y no sobre lo que nos interesa y beneficia. Sr Touron, por favor, que hay de todas las evidencias que no se tratan en su blog?

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  9. Inés quiero dejarte muy clara una cosa.En ningún país del mundo existe el término Altas Capacidades (AACC), existiendo solo en España, y habiéndose trasladado a algunos países de Sudamérica. El término altas capacidades comprende superdotados, talentos, precoces, etc. y hace referencia a diferentes niveles de capacidad intelectual. Pero no me gusta utilizarlo. En concreto en todos los países de lengua inglesa se usan los términos gifted (superdotado-2%) y talented (talentosos o con talento-15%). Inés, si miras artículos en lengua inglesa sobre superdotados, te encontrarás con miles que hablan del "underachievement in gifted chlidren". Sobre todo debido a temas existenciales, depresiones en niños superdotados (que no son depresiones como tales, sino parte de su estado natural), falta de retos en la escuela, sentimientos de alienación, etc... ¿Inés,de qué otros factores hablar Tourón? Mandame enlaces donde hable de las somatizaciones de los superdotados, o de las depresiones existenciales, o de los sentimiento de alienación, o que hable del sentirse fracasado...Y quiero saber donde habla Tourón de algo que no sea la escuela.El superdotado no solo es escuela, es ante todo un niño. Y como niño ha de desarrollarse entre iguales fuera de ella, con sus familiares, y en una sociedad que les rechaza y les suele dar la espalda. Y he de decirte que el superdotado "sobre todo" nace. Yo con 2 años aprendí a leer solo y con la única ayuda de mi hermana que en ese momento tenía 8 años. El talento que no se usa, NO se pierde, solamente es desaprovechado, pero queda latente. Obviar los avances en neurociencia en el campo de la superdotación es mantenerse "ciego" ante una inexorable realidad que nos llega en pleno sigo XXI.Por ejemplo el modelo neurobiológico de superdotación de Geschwind-Behan-Galaburda http://www.talentdifferent.com/tag/modele-de-geschwind-behan-galaburda?lang=en , entre uno de lo más avanzados. El enfoque prioritario de la superdotación ha de ser holístico, y basarse en todos los factores que influyen en un niño superdotado. Gran parte de enfoques de la superdotación han sido basados solamente en aspectos cognitivos y en la escuela. Es momento de que haya un enfoque que aúne todas las variables: cognitiva, emocional, social, neurobiológica, psicológica, etc...Y señor Tourón, por mucho que usted sobreestimule a un niño, nunca conseguirá que tenga altísimo rendimiento si de nacimiento no tiene unas características excepcionales.Si usted fuera superdotado, o tuviera algún hijo superdotado, sabría de que me hablo.

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  10. Un último comentario global y "literalmente último".
    No soy partidario, tampoco experto, de hablar las dimensiones 'patológicas' que pueden acarrear a las personas sus capacidades.

    Defiendo lo que digo y lo argumento con razones propias y ajenas basadas en la investigación.
    Nada es absoluto y desde luego en este modesto blog solo se tratan unos pocos temas por decisión y capacidad de su autor. Teniendo en cuenta que es una actividad gratuita preferiría indiferencia o agradecimiento, pero no hostigamiento o acusaciones de tratar o no esto o aquello o de que niego aquello de lo que ni siquiera he hablado.

    Lamento que no llueva a gusto de todos.

    Respecto a la herencia y el ambiente se puede ver el Mito 1 que trato en el blog (¡sí, el 1!). La entrada http://www.javiertouron.es/2015/12/alta-capacidad-genetica-o-ambiente.html
    También la entrada sobre si se es o se nace: http://www.javiertouron.es/2014/10/el-super-dotado-nace-o-se-hace.html

    O aquélla otra sobre el modelo de Gagné: http://www.javiertouron.es/2015/04/de-los-genes-al-talento-un-modelo.html

    Que tampoco nadie me acuse de no haber tratado sobre las inteligencias múltiples o sobre la inteligencia exitosa, o sobre tantas otras cosas. La selección de lo que uno lee es voluntaria. Lo que aporto me parece que ayuda a muchas personas. Estar rozando el millón de visitas en el blog parece avalarlo.

    Gracias a todos por todo.

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  11. En 1947 Terman (Terman & Oden), realizó un estudio con 1.528 niños con altas habilidades cognitivas. Como grupo, arrojaron datos superiores que la muestra de niños tipo, en todos los aspectos estudiados : altura, peso, desarrollo físico avanzado y precoz, salud, equilibrio psíquico, estabilidad emocional, ajuste social, valores morales, y éxito académico (Linda Silverman, 101 Giftedness)

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  12. Hablan de superdotados sin hablar de emocionalidad, es como hacer una paella sin arroz.

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  13. La definición de la OMS que habla de los superdotados dice que son un 2%.¿Está equivocada la OMS?

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  14. Que si, que hablan de las emociones, pero todo a la vez no se puede : Mira, libro de Steven Pfeiffer, sobre las emociones, por 24,00 eur lo puedes conseguir : http://www.amazon.es/Social-Emotional-Development-Gifted-Children/dp/1618214845/ref=sr_1_7?s=foreign-books&ie=UTF8&qid=1456158637&sr=1-7&keywords=steven+pfeiffer

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  15. Como que todo a la vez no se puede? A mi los modelos de superdotación que me gustan son los que tratan todas las vertientes de la superdotación. El superdotado lo es holístico e integral, no superdotado "por partes".

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  16. Gracias profesor Tourón por sus valiosos aportes, con los cuales he logrado comprender en mejor forma el contexto en que se expone la asignatura “Atención alumnos con talento y altas capacidades”. Plenamente identificado cuando afirma que lo ideal es etiquetar el contenido de los programas o servicios que se ofrecen y no a la persona como “dotados o no dotados”, pues a fin de cuentas el talento lo tenemos todos, pero no todos las condicione generales requeridas para desarrollar las altas capacidades. Bogotá, febrero 2016.

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  17. Leyendo todo esto y todos los comentarios y no siendo experta ni entendida en la materia,puesto que soy enfermera y nada tiene que ver,escribo como madre de un niño que tiene "altas capacidades"entendida como la define el sr touron y que a mí me ha servido y me ayuda muchísimo leer éste blog para entender cómo es mi hijo y sus emociones.Agradecida estoy al profesor touron por éste blog a través del cuál entiendo un poco más todo éste tema.
    Mi hijo es un miño "normal" de 5 años que se siente agusto en su clase y a pesar de sus peculiar forma de ser y/o actuar es un niño feliz que es lo único que quiero,nosotros,sus padres,pondremos los medios para que, según vaya evolucionando, progrese y sea lo que quiera ser sin listones y siempre feliz..de acuerdo total con el sr Touron que las escuelas no están preparadas y además incomoda tener en clase un niño con éstas " capacidades" simplemente porque no lo entienden. No me voy a extender ya que como madre podría decir muuuchoo más,con respecto a emociones,pero me quedo con lo que dice mi tio, el profesor Córdoba, eminencia e investigador en el MIT " sobrina,deja que sea niño que se pelee,que aprenda,que se caiga que se levante y que se frustre,yo aún me frustro muchísimo con 57 años pero soy feliz".
    Gracias de nuevo sr Touron por su blog que a mí me ayuda mucho.Un saludo,Badajoz

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  18. Gracias a tí Pilar por tu comentario. Claro que lo importante es que sea feliz. No en vano es el objetivo último y primero de la educación. Lo que habrá es que procurar que la escuela no le arruine la felicidad con un enfoque que esté desadaptado de sus necesidades. Tampoco los médico ofrecen el mismo tratamiento a cada paciente... ni siquiera con la misma "enfermedad"

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