¿Qué dice la investigación sobre el agrupamiento por capacidad? (5/6) Parte I

Aprendizaje y agrupamiento

Esta entrada es necesariamente larga y pido disculpas por ello, pero no veo como hacerlo sin perder la información que quiero compartir. La he dividido, como véis en el título, en dos partes (I y II), para aliviar la extensión...

Para el análisis de los resultados de la investigación, que necesariamente será somero pero suficiente para llegar a conclusiones relevantes al final, voy a seguir, para mayor claridad, el esquema de las modalidades de agrupamiento descritos en la tabla segunda del post anterior. Comencemos por las estrategias más “radicales”: las escuelas especiales, los programas a tiempo completo o la “escuela dentro de la escuela” y, naturalmente, el agrupamiento heterogéneo u opción por defecto.

a) Estrategias para toda la clase

Las opciones a tiempo completo

Uno de los estudiosos del agrupamiento, y no ciertamente muy favorable al mismo, como ya señalé, es Slavin. En su trabajo de 1987 no encontró diferencias importantes respecto a los alumnos agrupados de modo permanente frente a los no agrupados (tracked-untracked). No obstante, su estudio puede tener un importante problema metodológico en lo que se refiere a los más capaces: el efecto de techo de los test utilizados. Este es un fenómeno conocido que llevó a Stanley en los años 70 a proponer medidas fuera de nivel (ver Reyero y Tourón, 2003, para una descripción en castellano) para valorar a los alumnos más capaces, recogiendo una clara influencia de algo que ya había propuesto en los años 30 Letta S. Hollingworth. Si los tests presentan efecto de techo y los alumnos de mayor rendimiento o capacidad obtienen puntuaciones altas, al igual que en las medidas posteriores al agrupamiento, pocas posibilidades hay de encontrar diferencias o signos de progreso.

Kulik y Kulik ( 1982, 1984, 1987; 1992) han estudiado prácticamente toda la investigación desde el año 1982 hasta la actualidad en diversos meta-análisis en los que analizan los estudios llevados a cabo sobre las opciones de agrupamiento a tiempo completo, en las diversas variantes señaladas en la tabla citada.

Los resultados muestran que en los grados de educación infantil hasta el final de la Primaria, los alumnos más capaces agrupados obtienen ventajas en su rendimiento, equiparables hasta un año y medio de escolaridad, en todas las materias en comparación con alumnos de la misma capacidad que no han sido agrupados. En la secundaria y bachillerato los alumnos avanzan un año y un tercio por cada año que permanecen agrupados respecto a sus colegas no agrupados.

Para Kulik (1992) estas ganancias serían todavía mayores si se llevase a cabo un ajuste mayor del currículo. Los tamaños del efecto, unidad en la que se expresan habitualmente estas diferencias en los meta-análisis, variaron entre 0.41 y 0.87, lo que supone entre 1,4 y 1,8 años de avance, según que las modificaciones durante el agrupamiento estuviesen centradas en enriquecimiento (pensamiento más conceptual, eliminación de ejercitación y práctica y una enseñanza más basada “del todo a la parte”), o bien en un currículo muy compactado y desarrollado con un ritmo entre dos y tres veces el ritmo normal de la clase (enseñanza acelerada).

Por lo que se refiere a los posibles efectos en la autoestima, se ha encontrado que los alumnos más capaces en grupos heterogéneos tienen una mejor autoestima que en grupos homogéneos. Lo cual se explica por una mayor percepción de la realidad respecto a su capacidad cuando se encuentran en grupos de alumnos de alta capacidad. Muchos autores han estudiado este efecto, como Marsh en su conocido BFLPE (Big Fish Little Pond Effect, Marsh y Craven, 2002). Diríamos que los alumnos más capaces pasan de ser las estrellas de la clase a tener una imagen de sí mismos más realista.

Otro aspecto importante que ha sido bastante estudiado es la motivación para el aprendizaje. El trabajo de Kulik (1992) pone de manifiesto ganancias en este aspecto cuando los alumnos están agrupados con otros similares a ellos (ES=.27).

Otros trabajos muestran incrementos apreciables en las actitudes hacia el aprendizaje de los alumnos en escuelas especiales respecto a otros en opciones de agrupamiento menos “drásticas”. Así, los alumnos en las escuelas especiales presentan mayores diferencias de rendimiento que los que participaron en programas a tiempo parcial (Cf. Delcourt, Lloyd, Cornell  y Goldberg, 1994).

El agrupamiento heterogéneo o clase convencional

Esta es la opción por defecto en nuestras escuelas desde principios del siglo XX, y toma como criterio de agrupamiento la edad, lo que conlleva a que la capacidad no sea homogénea. O dicho en otros términos, que no todos los niños de misma capacidad tienen el mismo desarrollo cognitivo, afectivo, motivacional, etc.
Además de esto, la enseñanza en las clases convencionales se basa en el ritmo del profesor, no del alumno.

Es interesante recordar que en la escuela convencional se prescribe (aunque modestamente) lo que se debe enseñar, no tanto lo que se debe aprender, como refleja por ejemplo el hecho, sorprendente a mi juicio, de que en nuestro país no existan estándares de rendimiento que señalen lo que cada alumno debe “saber y saber hacer” en cada curso y edad (ver para un análisis al respecto Tourón, 2009).

Pretender el desarrollo de los más capaces con una persistente obsesión por desarrollar el mismo currículo, basado generalmente en el libro de texto, al mismo nivel de velocidad, dificultad y amplitud para todos los alumnos es como “pretender calzar a todos los alumnos de la misma edad con zapatos del mimo número” (Benbow y Stanley, 1996).

Los estudios que se llevan a cabo sobre el agrupamiento toman la clase heterogénea como el grupo de control, por lo que sus resultados hay que analizarlos en sentido contrario. Ya vimos al comienzo de estas páginas que la clase convencional centrada en el profesor tiene pocas posibilidades de satisfacer las necesidades de todos aquéllos alumnos que se aparten significativamente del “alumno medio”, tanto por exceso como por defecto.

En general, cualquier estudio que se consulte muestra que cualquier forma de agrupamiento siempre ofrece mejores resultados que la clase convencional. Y es que quizá la clase convencional ha evolucionado poco desde su nacimiento (Archambault, Westberg, Brown, Hallmark, Emmons y Zhang, 1993).

En su conocido estudio (Un lugar llamado escuela) sobre las clases americanas Goodland, señalaba a propósito del profesor en la clase: “No importa el modo en el que nos aproximemos a la clase en un intento de describir y comprender lo que pasa en ella, el profesor aparece como entrenador, jugador, árbitro e incluso como quien establece las reglas del juego. Pero esta analogía debe cesar, porque no hay equipo” (Goodland, 1984, p. 108; tomado de Tieso, 2003). El reparó sobre el hecho de que es el profesor el que hace todos los papeles en la clase, incluyendo las preguntas que hay que hacer y las respuestas que hay que dar. Señala este mismo autor que “la didáctica de la clase es muy similar de una escuela a otra; los profesores explican la lección, preguntan, los estudiantes escuchan y los libros se convierten en el principal medio del proceso de enseñanza aprendizaje, hay una gran conformidad pedagógica”.

No es muy diferente en la Universidad, en la que la clase se convierte en el ámbito de la toma de apuntes. Se decía antaño que era el sistema por el que “lo que estaba en los papeles del profesor pasaba a los papeles de los alumnos, sin pasar por la cabeza ni del uno ni de los otros”. Quizá esto sea un poco exagerado y las nuevas reformas universitarias tratan de corregirlo, pero no está muy lejos de la realidad en demasiados casos (Cf. Tourón, 1989).

No es este el lugar para ahondar mucho más en la problemática de las clases convencionales o heterogéneas, lo que requeriría todo un tratado. Baste señalar que no son un medio eficaz para el logro de muchos de los objetivos que se pretenden: pensamiento divergente, capacidad crítica, etc.

Baste señalar, siguiendo a Tieso (2003), que su principal ventaja es que se puede ofrecer instrucción a todo un grupo con un mismo nivel de preparación y capacidad. La principal desventaja es que los alumnos se ven obligados a moverse por el currículo sin importar cuáles sean sus conocimientos previos, su capacidad, preparación o intereses.

Por otra parte, es justo señalar que cumplen una función importante y que bien desarrolladas pueden ser eficaces en el logro de determinados objetivos, pero en modo alguno pueden convertirse en la principal estrategia didáctica, menos aún la única. Dicho de otro modo, la clase heterogénea sí pero “no para siempre, no solamente, no para todos”. Obsérvese que se habla de la clase convencional en la que el profesor el el director de la instrucción, no estamos pensando en las clases inversas que ya están comenzando a proliferar con notable éxito. Pero claro, en estas clases le damos la vuelta a lo convencional el profesor ya no es el "sage on the stage" sino "the guide on the side". Un gran planteamiento que estamos investigando y del que ofrecemos información casi diaria en nuestra web:  The Flipped Classroom.

Un análisis muy pormenorizado de lo que “funciona” y “no funciona” en la escuela puede verse en las recientes obras de síntesis de Hattie (2008, 2010).

Seguiremos analizando los resultados de la investigación en el siguiente post.

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