El modelo tripartito sobre la alta capacidad: un nuevo modo de conceptualizar el desarrollo del talento entre los más capaces (1/2)

Evidence-Based Clinical and Psychoeducational Practice

Hace unas fechas que el profesor Steven Pfeiffer de la Universidad de Florida escribía en este blog dentro de la sección My friends' corner a propósito de que tener alta capacidad y tener alto CI no son la misma cosa. Si no has leído esa entrada te la recomiendo. Puedes acceder desde aquí.

Ahora comparte con nosotros, me anima a difundirlo entre mis lectores y estudiantes este texto en el que, de forma clara y breve, explica su modelo sobre el modo de afrontar el concepto de giftedness o altas capacidades. Lo voy a dividir en dos partes.

Es una estupenda síntesis de parte del contenido de su último libro Serving the Gifted que te recomiendo vivamente (hay versión en papel y en formato kindle).

A continuación os ofrezco la traducción que realizo del mismo, de la que, naturalmente, solo yo soy responsable.

Nota preliminar. Cada vez que en el texto original aparece gifted o giftedness será traducido, excepto cuando lo considere imprescindible por el contexto (en este caso lo entrecomillaré y pondré en cursiva), por los términos: alta capacidad, más capaces, etc., para evitar utilizar el término superdotación o superdotado que es técnicamente poco adecuado, como ya expliqué muchas veces en este blog. Es sabido que en nuestro país se habla de superdotación como sinónimo de alta capacidad, en ocasiones como algo distinto pero relacionado. Las connotaciones del término superdotado en castellano no son las mismas que el termino gifted en inglés. Por su parte, no existe en inglés el término supergifted que sería la traducción equivalente a superdotado, ya que gifted significa dotado, como se sabe. Puede consultarse, por ejemplo este enlace.

El modelo tripartito de la alta capacidad: un nuevo modo de conceptualizar el desarrollo del talento entre los más capaces


Steven Pfeiffer, PhD
Florida State University

Desde Confucio en China o Platón en Grecia, los filósofos han escrito sobre los niños "celestiales" o de alta capacidad. Nosotros, en los EE.UU. encontramos las primeras raíces de la atención a los más capaces en la investigación realizada por Lewis Terman en la Universidad de Stanford. El profesor Terman siguió una cohorte de jóvenes estudiantes muy brillantes de las escuelas de California, recogiendo grandes volúmenes de datos sobre estos alumnos de alta capacidad a lo largo de 50 años. El objetivo de su proyecto era encontrar qué rasgos caracterizan a los niños de alto cociente intelectual y para ver qué clase de adultos podrían llegar a ser. Terman concluyó que los niños de alto cociente intelectual (140 o más) eran más saludables, estaban mejor adaptados y tenían rendimientos más altos que los niños no seleccionados. Esta investigación pionera e influyente, sentó las bases -en Estados Unidos y en todo el mundo - respecto a como los educadores de los alumnos más dotados y el público en general todavía conceptualizan la alta capacidad.

Un estudiante de la Universidad Estatal de Florida y yo recientemente llevamos a cabo un estudio a nivel nacional para explorar cómo las políticas y prácticas de los Estados en los EE.UU. definían la alta capacidad, identificaban a los alumnos más dotados y daban cabida a los alumnos con talento pertenecientes a grupos minoritarios. Entre nuestros hallazgos hemos descubierto que la gran mayoría de los 50 estados utilizan un punto de corte entre el 3%-5% para la determinación de la alta capacidad y que, aunque la mayoría de los estados avalan múltiples criterios para definir la alta capacidad, continúan dándole un valor muy importante, si no es el énfasis casi total, a la puntuación de CI en la identificación de la misma -¡un hallazgo que el profesor Terman estaría contento de ver!- Una constatación, sin embargo, que a mi no me hizo muy feliz, como explicaré enseguida en este artículo.

Mitos en el campo de la alta capacidad

Existen algunos mitos en el campo de las altas capacidades que siguen influyendo en la forma en la que la definimos y conceptualizamos. Estos mitos se remontan a los primeros trabajos de Terman y continúan teniendo un cierto impacto, no siempre favorable, sobre cómo vamos a educar a nuestros estudiantes más brillantes y con más talento. Voy a mencionar brevemente tres de estos mitos prevalecientes, ninguno de los cuales están apoyados por la evidencia científica.

El primer mito es que la "superdotación" es algo real. El segundo mito es que la "superdotación" es lo mismo que alto cociente intelectual. Y el tercer mito es que una vez que un joven es identificado como "superdotado", lo será para siempre. El lector interesado puede obtener más información sobre estos y otros mitos sobre en el campo de la alta capacidad en mi libro Serving the Gifted.

El mito de que la "superdotación" es algo real es muy popular entre los profesionales y el público en general. Sin embargo, la realidad es que la "superdotación" no es real, es un término inventado, una construcción social. No es nada más que una forma útil de clasificar a un grupo especial de niños.

El segundo mito, que la "superdotación" es lo mismo que tener un alto cociente intelectual
, es otra creencia popular, tanto en la sociedad occidental como en muchas culturas orientales. Durante mi año sabático en sudeste asiático, me encontré con que muchos educadores bien formados en Hong Kong y otras sociedades asiáticas tecnológicamente avanzadas, todavía cosificaban el cociente intelectual. Este segundo mito se perpetúa, en parte, por la creencia equivocada de que el cociente intelectual también es algo real, no una construcción hipotética. Y que un estudiante con una puntuación de, digamos, 130 en un test de inteligencia es de alguna manera real y significativamente diferente y muy superior a un estudiante con una puntuación de CI de 128 ó 129. ¡Nada más lejos de la verdad!

El tercer mito, una vez identificado como "superdotado", lo serás para siempre, es un "pariente cercano" de los otros dos mitos. Es la razón por la cual muchos de los alumnos que son identificados a través del CI en los primeros grados, no necesitan demostrar en grados superiores que siguen siendo "superdotados". Muchos profesionales, el público, e incluso los medios de comunicación más populares, creen que la aptitud y la capacidad están predeterminados, establecidos en el nacimiento y que no cambian. La gran constatación de la evidencia científica, sin embargo, indica que la inteligencia no es un estado del ser ni es fija o sin desviaciones. Se puede cambiar, incluso notablemente, en el transcurso de la vida de una persona. El CI comparte con el rendimiento una parte sustancial de su varianza, pero ni siquiera la mayor parte. Esto nos lleva a la tesis central de este artículo, una introducción a un nuevo modo de conceptualizar la alta capacidad.

Javier Tourón

Conceptualizaciones de la alta capacidad

Hay muchas maneras diferentes de conceptualizar la alta capacidad. Hay concepciones educativas, políticas, filosóficas y conceptualizaciones de corte psicométrico. El modelo de alto cociente intelectual, tan popular, es una conceptualización psicométrica. El lector estará probablemente familiarizado con el modelo de las inteligencias múltiples de Howard Gardner y, tal vez incluso, con la concepción de los tres anillos de Joseph Renzulli, que junto con el modelo psicométrico de alto cociente intelectual, son dos formas populares de ver la alta capacidad. Los distintos modelos difieren en aspectos importantes. Por ejemplo, se diferencian en si sostienen que la "superdotación" debería referirse a las pruebas de potencial, de rendimiento futuro extraordinario, o se refieren a pruebas de capacidad excepcional o de logro presente.

Existe un creciente consenso entre las autoridades en el campo de las altas capacidades en que éstas se ven mejor como específicas, no generales, relativas a un dominio particular. Estoy de acuerdo con este punto de vista, al menos si tenemos en cuenta a los estudiantes con altas capacidades por encima de la edad de 9-10 años de edad. En preescolar y los primeros grados, se puede considerar, con razón, que la alta capacidad -o más bien la predicción del futuro talento académico-, todavía no es específico de un determinado dominio o ámbito académico, sino más bien indicativo de la capacidad intelectual general.

Modelo Tripartito sobre la alta capacidad

Esto conduce a un modelo conceptual para la alta capacidad académica que he llamado el modelo tripartito de la alta capacidad. Una explicación detallada de este modelo aparece en mi nuevo libro. Mi modelo sugiere que existen, al menos, tres maneras diferentes, pero complementarias, de ver a los estudiantes que tienen un potencial o una alta capacidad poco común, avanzada o excepcional. El modelo ofrece tres maneras diferentes de identificar a estudiantes dotados y tres maneras diferentes de educarlos. Recordemos lo que dije antes, que la "superdotación" es una construcción social, no algo real. Los tres puntos de vista o lentes diferentes a través de las cuales uno puede ver la alta capacidad, aplicando mi modelo tripartito, son simplemente tres formas diferentes, alternativas a tener en cuenta para la visualización, la identificación, la agrupación y la educación de los estudiantes de la capacidad poco común o alta. Los tres puntos de vista diferentes de mi modelo tripartito son:
  • Ver la alta capacidad a través de la lente de la alta inteligencia
  • Ver la alta capacidad a través de la lente del alto rendimiento
  • Ver la alta capacidad a través de la lente del potencial para rendir de modo excelente
A ellas dedicaré la próxima entrada. ¡No te la pierdas!

2 comentarios:

  1. Muchas gracias Javier por tan estupendo 'post'. Saludos desde la UNED.

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  2. Gracias por una información tan interesante Javier. Saludos.

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