En esta sección de su capítulo, el profesor Pfeiffer aborda una cuestión interesante con una perspectiva histórica: los  diferentes modos de conceptualizar el constructo giftedness. Algunas de las concepciones que presenta se refieren a modelos que ya han sido expuestos y tratados extensamente en el blog, por lo que resultarán familiares al lector. Indicaré en unas notas al final, donde se pueden estudiar in extenso, si se desea.

Como siempre, los énfasis del  texto son cosa mía, a menos que indique expresamente lo contrario.

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Formas alternativas de conceptualizar las altas capacidades

Hay muchas maneras de conceptualizar las altas capacidades [giftedness]. Sternberg y Davidson (2005) sugieren al menos veinte formas diferentes. Diversos autores han propuesto modelos distintos sobre la alta capacidad (Pfeiffer, 2008, 2018a). La mayoría de los modelos más citados encajan en uno de los cuatro enfoques populares que se describen a continuación. Estos modelos implican diferentes formas de definir, identificar y desarrollar los dones.

Los diversos modelos varían en su nivel de detalle y en la facilidad con que se pueden traducir en protocolos de evaluación y programas de intervención. También varían en términos del énfasis que ponen en el papel de las diferencias individuales, los antecedentes del desarrollo, la genética, la familia y el medio ambiente (Ackerman, 2013; Pfeiffer, 2015; Simonton, 2014; Wai, 2014).

Los cuatro modelos [enfoques] que se analizan a continuación son: [1] el psicométrico tradicional, [2] los modelos de desarrollo del talento, [3] la perspectiva del rendimiento experto y [4] el enfoque de las inteligencias múltiples. Estos modelos no son contradictorios con el quinto modelo, el modelo tripartito (Pfeiffer, 2013b, 2015), que también se presentará.

El modelo del Talent Search (el estudio de los jóvenes con precocidad matemática, SMPY) de Julian Stanley, por ejemplo, refleja un pensamiento que relaciona dos modelos: el enfoque psicométrico tradicional y los modelos de desarrollo del talento (Stanley, 1976, 1990, 2000). El modelo diferenciado de dotación y talento de Francoys Gagné (Gagné, 2005), la concepción de los tres anillos de Joseph Renzulli (Renzulli, 1978, 2005, 2011) y el modelo de desarrollo de Rena Subotnik (Subotnik, 2003; Subotnik, Olszewski-Kubilius, & Worrell, 2011), todos son modelos de desarrollo del talento. El trabajo de K. Anders Ericsson plantea de una forma un tanto única la alta capacidad [giftedness], con un fuerte énfasis en el medio ambiente, desde una perspectiva del rendimiento experto (Ericsson, 1996, 2014; Ericsson y Charness, 1995).

Existe un consenso cada vez mayor entre las autoridades en este campo de que la capacidad debe ser vista como específica, que la expresión de la alta capacidad ocurre dentro de un dominio particular (Mayer, 2005).

Estoy de acuerdo con este punto de vista, al menos cuando consideramos a los estudiantes con alta capacidad cuando comienzan en torno al tercer o cuarto grado (Pfeiffer, 2013b, 2015). En los grados anteriores, uno podría plantear un argumento convincente de que el talento, o más bien la predicción del talento, no es necesariamente específico de un dominio en particular, sino más bien un reflejo de la capacidad intelectual general y el potencial para sobresalir (Pfeiffer, 2015). Por ejemplo, la mayoría estaría de acuerdo en que un niño de tres años que está leyendo a un nivel de segundo grado tiene alta capacidad.

El enfoque psicométrico tradicional

Es probable que algunos lectores estén familiarizados con la visión psicométrica sobre la alta capacidad, que conceptualiza el alto cociente intelectual como la característica definitoria del constructo giftedness. El modelo psicométrico tradicional ve el alto cociente intelectual y la alta capacidad como sinónimos (Pfeiffer, 2002, 2012, 2013b, 2015), aunque no está claro cómo tiene que ser de alto [ese cociente] para considerarlo giftedness. Muchos de los primeros autores investigaron las bases científicas de la capacidad desde una perspectiva de dominio general, usando los términos dotado, genio y talento indistintamente. El Hereditary Genius de Francis Galton (1869) introdujo al público la noción de genio intelectual. Galton analizó, cuidadosa y científicamente, el linaje familiar de hombres distinguidos y llegó a la conclusión de que el genio se hereda genéticamente. Sus estimaciones de genio fueron subjetivas, no se basaron en medidas psicométricas, pero aún así prepararon el escenario para el estudio científico de la alta capacidad (Ackerman, 2013; Kaufman & Sternberg, 2008; Pfeiffer, 2015).

El trabajo de Galton fue seguido por Charles Spearman (1904), quien utilizó el análisis factorial, desarrollado en aquellos años, para demostrar que había una cantidad significativa de variación compartida en la mayoría de las pruebas cognitivas. Llamó a esta capacidad compartida ubicua,  g [factor g], o inteligencia general (ahora llamado g psicométrico). Los análisis que realizó, también descubrieron capacidades específicas únicas para una o dos de las pruebas, etiquetadas como capacidades específicas s.

Aproximadamente al mismo tiempo, Alfred Binet y Théodore Simon (1916) desarrollaron una escala mental para identificar a los estudiantes con dificultades en las escuelas de París, que podrían necesitar una educación alternativa. La escala de Binet y Simon fue la primera prueba que incluyó la evaluación de capacidades cognitivas de nivel superior.

Lewis Terman adaptó la escala de Binet y Simon y creó la Escala de Inteligencia Stanford-Binet, una de las primeras pruebas para identificar a los estudiantes dotados (Terman, 1916). La escala de Terman permitía obtener una puntuación global que consideraba la capacidad desde una perspectiva de dominio general y la inteligencia como una única entidad. Propuso un sistema de clasificación en el que un joven que obtuviese una puntuación de CI de 135 o más, sería calificado como moderadamente dotado (Terman, 1925), por encima de 150 como excepcionalmente dotado, y por encima de 180 como profundamente dotado (Kaufman y Sternberg, 2008 ; Webb, Meckstroth, y Tolan, 1982). Este sistema de clasificación sigue siendo popular hoy en día. El CI sigue siendo el índice líder para identificar a los más capaces tanto en los EE. UU. como a nivel internacional (McClain & Pfeiffer, 2012; Pfeiffer, 2013a; Sternberg, Jarvin, & Grigorenko, 2011).

El CI(1) goza de gran popularidad porque proporciona un número aparentemente preciso, imparcial, objetivo y cuantificable que representa la inteligencia humana. También hay una extensa literatura de investigación que apoya la validez de la puntuación de CI. Podría decirse que hay más investigaciones publicadas que prueban la validez del constructo CI que cualquier otro constructo psicológico (Neisser et al., 1996; Nisbett, 2009). El CI predice el rendimiento escolar moderadamente bien y también predice muchos otros resultados importantes de la vida, incluido el logro de la pericia (Simonton, 2017). Sin embargo, existen otras construcciones psicológicas que también han demostrado ser muy prometedoras para predecir el rendimiento escolar y el éxito en la vida (Simonton, 2014; Sternberg, Jarvin, & Grigorenko, 2011).

Modelos de desarrollo del talento

La conceptualización dominante y más familiar de la alta capacidad sigue siendo la visión psicométrica tradicional. Sin embargo, ha habido un creciente interés en un grupo de nuevos modelos llamados de desarrollo del talento. Se describirán dos modelos de este tipo para ilustrar la riqueza y la variedad de los mismos dentro del campo de las altas capacidades, y cómo se apartan del visión psicométrica. Debido a las limitaciones de espacio, no se cubrirán algunos modelos de desarrollo de talento importantes, especialmente la concepción de los tres anillos propuesta por Renzulli (Renzulli, 1984, 2005, 2009; Renzulli y Reis, 2017). Los escritos de Renzulli (2) han tenido un gran impacto en la pedagogía educativa y la diferenciación del currículo para estudiantes dotados a nivel mundial (Pfeiffer, 2013b; Reis & Renzulli, 2009; Renzulli & Reis, 2017).

El modelo diferenciado de dotación y talento (3)

El profesor Francoys Gagné conceptualiza la dotación como capacidades naturales que se transforman, a través del aprendizaje y la experiencia, en destrezas de alto nivel (competencias), en campos ocupacionales concretos. En este sentido, considera que los dones residen en el niño, resultado de una genética favorable, un ambiente prenatal adecuado y un status neurobiológico determinado. La conceptualización de Gagné es particularmente única por su distinción entre dones y talentos (Gagné, 2005, 2009, 2017).

Su modelo, al que denomina modelo diferenciado de dotación y talento (MDDT), propone cuatro dominios de aptitud amplios : intelectual, creativo, socio-afectivo y sensorio-motor. Cada uno de estos dominios de aptitud puede ser subdividido. Gagné reconoce que existen muchos sistemas de clasificación diferentes y competitivos en este siguiente nivel (por ejemplo, el dominio intelectual podría subdividirse en inteligencia verbal y no verbal, inteligencia fluida y cristalizada, sistema de tres niveles de Caroll (1993), sistema triárquico de Sternberg (1985; 2001), teorías sobre la pericia, y muchos otros puntos de vista). Lo mismo es cierto para los otros tres dominios de aptitudes amplias en el modelo MDDT.

Gagné propone que los talentos surgen progresivamente de la transformación sistemática de las aptitudes, -en el caso de los más capaces, altas aptitudes-, en competencias bien desarrolladas, características de un campo o dominio en particular. Esta visión refleja una concepción del desarrollo a lo largo del tiempo, viendo que "el proceso de desarrollo del talento consiste en transformar capacidades naturales específicas en las capacidades que definen la competencia o la pericia en un campo ocupacional determinado" (Gagné, 2005, 103). En este sentido, su modelo es compatible con las ideas propuestas por otros teóricos que apoyan una visión de desarrollo, como Subotnik y sus colegas (Subotnik, 2003; Subotnik, Olszewski-Kubilius, y Worrell, 2011), y mi propio pensamiento (Pfeiffer , 2013b, 2015).

La conceptualización MDDT de Gagné, postula un sistema de clasificación de la dotación en cinco niveles. Establece el primer umbral en el 10% superior, que denomina como "ligeramente dotado". Esto equivale a un cociente intelectual de aproximadamente 120, en promedio, uno de cada diez estudiantes serían considerados dotados. El segundo umbral en 1%, al que califica de "moderadamente dotado": estudiantes con un cociente intelectual de 135. Los siguientes tres niveles son para los "altamente dotados" (CI 145 ), "excepcionalmente dotados" (CI 155) y "extremadamente dotados" (CI 165) (Gagné, 2017). Los elegantes escritos de Gagné han influido en muchos, incluido mi propio pensamiento. Es uno de los primeros modelos de desarrollo formulados en respuesta al énfasis inicial del campo en los determinantes, totalmente genéticos, de los talentos basados ​​en un alto cociente intelectual (Kaufman y Sternberg, 2008).

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Seguiremos con otros enfoques en una entrada posterior.

Notas:

(1) sobre este punto recomiendo leer o releer: https://www.javiertouron.es/eres-un-defensor-del-ci-130-lee-esto/  o https://www.javiertouron.es/el-ci-130-una-obsesion-con-poco-fundamento/

(2) En el blog hay diversas entradas en las que se trata este modelo; varias entrevistas con el profesor Renzulli y un vídeo donde él mismo explica su modelo (en inglés)

(3) Existen diversos posts en el blog sobre este modelo y su autor. El mejor y más comprehensivo artículo sobre este modelo se encuentra en la Revista de Educación 368. También puede recuperarse desde aquí: https://www.javiertouron.es/de-los-genes-al-talento-un-modelo/ . Una entrevista que le hice en una visita suya a mi universidad se puede ver aquí: https://www.youtube.com/watch?v=N-59uO9xEHc. Los alumnos del Experto en AACC y Desarrollo del Talento tienen una masterclass de este autor sobre su modelo.

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