El establecimiento de estándares en el sistema educativo (1/3)


En este post y los dos siguientes voy a tratar un tema capital para entender algunos aspectos vinculados con la evaluación del sistema educativo y la mejora de los aprendizajes de los alumnos, indisolublemente unido a la diferenciación curricular, al modelo DT-PI, al desarrollo del talento... a todos los temas centrales de este blog.

Me apoyaré en un artículo que escribí hace pocos años en un número monográfico sobre evaluación de la Revista Estudios sobre Educación, del que fui editor invitado.

Tradicionalmente la evaluación se ha vinculado con la mejora y la calidad de los sistemas educativos. Así lo expresaban ya la LOGSE en su título IV y la LOCE en el título VI, que venían a señalar como finalidad de la evaluación su potencialidad para contribuir a mejorar la calidad y la equidad de la educación, orientar las políticas educativas, aumentar la transparencia y eficacia del sistema educativo, ofrecer información sobre el grado de cumplimiento de los objetivos de mejora establecidos por las Administraciones, proporcionar información sobre el grado de consecución de los objetivos educativos españoles y europeos y, finalmente, supervisar el cumplimiento de los compromisos educativos contraídos en relación con la demanda de la sociedad española y las metas fijadas en el contexto de la Unión Europea.

En la introducción al extenso estudio de diagnóstico llevado a cabo en España sobre una muestra de 45.000 alumnos, auspiciado por el entonces Instituto Nacional de Calidad y Evaluación (INCE), en el que tuve el honor de participar, ya se afirmaba que:

 “[...] los sistemas educativos representan en la actualidad, junto a los sistemas de salud, las mayores empresas de intervención social. Su actividad y sus resultados afectan directa o indirectamente a todos los miembros de la comunidad. La idoneidad de su funcionamiento es, pues, un asunto de capital importancia y de interés general. Esto, quizá, explique el alto nivel de acuerdo acerca de la necesidad de un diagnóstico permanente del sistema educativo español” (Orden Hoz et al., 1998, p. 17).

El papel de la evaluación, como generalmente se señala, consiste en hacer visibles algunos de los productos intangibles de la acción educativa y apoyar la toma de decisiones, pero sólo es posible conocer el nivel instructivo de un sistema educativo a través de la evaluación periódica de sus resultados.

Al mismo tiempo, la evaluación se convierte en el mejor mecanismo para asignar, de modo coherente, los recursos al sistema y apoyar las necesidades allí donde se producen. Por ello, toda evaluación debería verse como un proceso de ayuda al sistema educativo, sus centros y sus profesores, y no como una amenaza potencial –que es como suelen verlo, en muchas ocasiones, los profesores y los administradores–.

La evaluación sistemática y periódica de los sistemas educativos, en el grado de generalidad que quieran considerarse, es el paso necesario para conocer el nivel instructivo de los alumnos y establecer los estándares de rendimiento que fijen, con precisión, qué deben saber los estudiantes de cada curso en cada materia. Por otra parte, la sociedad tiene derecho a conocer cuál es el nivel educativo de sus ciudadanos y cómo se rentabilizan los esfuerzos, económicos y humanos, que la Administración pone al servicio de todos los escolares y sus familias.

En este sentido, la evaluación tiene un papel democratizador (Gaviria y Tourón, 2005). En España en la última década se ha intentado implantar una cierta cultura de la evaluación que ha tenido alguna repercusión social pero menor impacto en el sistema educativo. Y ello debido, principalmente, a la distancia entre la evaluación y lo evaluado. En efecto, las evaluaciones del sistema educativo son de carácter general y se suelen plantear como evaluaciones de mínimos, lo que dificulta seriamente el tomar decisiones de mejora en los centros educativos.

Es cierto, sin embargo, que muchas Comunidades Autónomas han tratado de paliar este problema con el establecimiento de evaluaciones más cercanas a sus propios sistemas educativos. Ha habido una cierta tendencia de la generalidad a la especificidad. Otras limitaciones importantes de las evaluaciones ha sido la metodología empleada. El estudio de diagnóstico del sistema educativo español (ver Orden Hoz et al., 1998) es el primero que implanta una metodología basada en la Teoría de Respuesta al Ítem que permite superar las evidentes limitaciones de la Teoría Clásica de los Tests.

En cualquier caso, si la evaluación ha de tener un efecto optimizante del objeto evaluado es preciso que se adapte a las exigencias y necesidades del sistema educativo y que vaya más allá de planteamientos muestrales para convertirse en una evaluación censal, como ya ha ocurrido en algunas evaluaciones llevadas a cabo, por ejemplo, en la Comunidad Foral de Navarra (ver a modo de ejemplo Tourón y Gaviria, 2002, 2003).

Persiste, no obstante, un problema central en cualquier evaluación que es responder a preguntas como éstas: 
¿qué se considera un buen rendimiento?, ¿cómo podemos decir si el rendimiento mostrado por los alumnos es satisfactorio o no?, ¿qué deberían saber y saber hacer los alumnos evaluados?

La referencia criterial es esencial
para hacer la evaluación realmente efectiva. Si no hay unas expectativas de logro establecidas, la evaluación solo puede señalar el punto en el que se encuentra el aprendizaje de los alumnos, pero nada puede decir de la distancia que lo separa de un nivel deseado.

Así pues, parece claro que el establecer las expectativas de logro de los alumnos se convierte en una exigencia operativa de la evaluación, en la medida en que esas expectativas se convertirán en la referencia de la misma. Sin referencia la comparación es imposible y sin comparación no se puede establecer juicio alguno.

Es imprescindible, aceptado lo anterior, que se establezca una referencia externa a priori, lo que permitirá hablar de rendimiento satisfactorio o insatisfactorio en una evaluación dada, yendo más allá de la mera constatación de un resultado que puede ser interpretado de modos diversos.

Cuando disponemos de objetivos terminales definidos es posible no solo determinar el valor añadido por el sistema, sino que es factible asimismo determinar la distancia que todavía nos separa, si es el caso, del resultado deseado y previsto, es decir, el potencial de optimización (Gaviria y Tourón, 2005). Esta preocupación siempre está latente en todo proceso de evaluación. Y es, de ordinario, la primera tarea que debe ser especificada.


En efecto, en un trabajo realizado en 2003 ya escribíamos “[...] la primera tarea que hubo que acometer fue la definición de los descriptores de rendimiento, es decir, la especificación de lo que los profesores entienden que los alumnos de los niveles educativos y materias implicadas deben saber y deben saber hacer. Cuáles deben ser sus competencias cognitivas en las materias evaluadas, si se quiere decir así. Esta definición sería la base para elaborar posteriormente las diferentes formas de prueba. Todo ello permitirá (...) avanzar en el establecimiento de estándares de rendimiento, como es habitual en muchos sistemas educativos. Los estándares se convertirán en las definiciones operativas de lo que los alumnos deberán saber y saber hacer en cada materia y nivel educativo y servirán para que toda la comunidad educativa y la sociedad puedan conocer la eficacia del sistema educativo y de cada centro escolar” (Tourón y Gaviria, 2003, pp. 9-10).

Seguiré con el tema en el próximo post.

5 comentarios:

  1. Muy bueno.
    Le sorprenderá si le digo que he estado en reuniones de AMPAs, y ha habido madres/padres que sostenían que las evaluaciones externas eran malas y perjudiciales. Entiendo que podamos debatir, ¿cómo evaluar? ¿qué evaluar?,¿cómo se interpreta? ¿quién evalua?, pero de eso a llegar a decir que no son buenas, así nos va.
    En mi opinión, los alumnos de altas capacidades son muy sensibles a un sistema educativo mediocre.
    Visionando un vídeo de youtube, sobre la educación en Finlandia, se preguntó al ponente ¿qué deficiencias considera que puede tener su sistema educativo?, el ponente respondió: nos falta mejorar la atención a los alumnos de altas capacidades. Pensé yo, ya me gustaría a mi tener el sistema finlandés aquí en España.
    Saludos
    Miguel M.

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  2. Gracias por el comentrio y tu habitual participación. La evaluación es esencial se mire por donde se mire. Sin evaluación no es posible planificar el progreso y todas las referencias son necesarias, las externas también.

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  3. En una sociedad globalizada, sometida a una evolución rápida y muy dinámica del conocimiento, es cierto que hay que medir si queremos saber dónde estamos, pero si queremos estar actualizados en lo que se debe conocer, las evaluaciones también deberán actualizarse con igual frecuencia a la evolución del conocimiento. La atención a la diversidad no tiene que resentirse con propuestas de estándares.
    Gracias por sus reflexiones compartidas.
    A.Piñar

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  4. Tienes razón Antonio. Desde luego que los estándares no son fijos, se van adaptando a las necesidades del sistema educativo y social. Es lo que el profesor de la Orden llama funcionalidad del sistema educativo. Ahora bien, que no existan sí es un problema, a mi juicio, ya que saber donde estamos sin poder compararlo con dónde deberíamos estar es bastante inútil.
    Saludos

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  5. Estimado Profesor, gracias por sus artículos, son de mucho interés y me invitan a reflexionar.
    Desde hace tiempo estoy interesada en la evaluación de los resultados de aprendizaje, no tanto al nivel del sistema educativo, sino al aula. Cómo evaluar las competencias de nuestros alumnos? Por favor, le estaría muy agradecida si sabe de alguna lectura que profundice al respecto. Estoy familiarizada con terminología de investigación. Un cordial saludo y muchas gracias

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