Por deferencia de mi amigo y colega Steven I. Pfeiffer, comparto con los lectores de este blog el presente artículo, que considero de especial relevancia para el análisis riguroso del desarrollo del talento y la atención educativa al alumnado con altas capacidades.
A lo largo de su obra, Pfeiffer ha defendido de manera consistente un enfoque integrador del talento, apoyado en la evidencia empírica y en una amplia experiencia clínica e investigadora. Desde esta perspectiva, el desarrollo del talento no puede entenderse únicamente en términos de capacidad intelectual, rendimiento académico o lo que el propio autor denomina fortalezas de la cabeza, sino que exige atender de forma sistemática a las dimensiones socioemocionales, relacionales y de carácter —las fortalezas del corazón— que condicionan de manera decisiva las trayectorias de desarrollo, bienestar y logro a largo plazo.
Esta cuestión adquiere una especial relevancia en el ámbito de las altas capacidades, donde son frecuentes los perfiles de desarrollo asincrónico, las dificultades en la adaptación social y emocional y, en no pocos casos, respuestas educativas insuficientes o excesivamente centradas en el rendimiento. El texto que ofrezco a continuación invita a una reflexión fundamentada sobre la necesidad de promover enfoques educativos que atiendan al alumno en su totalidad, integrando el desarrollo cognitivo y el desarrollo socioemocional como dimensiones inseparables de una educación de calidad.
Confío en que este artículo resulte de interés y utilidad para docentes, orientadores, investigadores y familias comprometidas con una comprensión profunda y no reduccionista del desarrollo del talento.
Promover la inteligencia social
(Surfeando las olas de Nazaré, Portugal)
Steven I. Pfeiffer
Con frecuencia se me invita a comentar los desarrollos recientes o los nuevos enfoques en el ámbito de las altas capacidades, desde que introduje por primera vez mi modelo tripartito de la dotación académica hace ya más de doce años (Pfeiffer, 2013, 2015). A lo largo de mi carrera he observado con gran interés la progresiva maduración de los campos de la educación de alumnos con alta capacidad, la pericia, la evaluación de la inteligencia y el desarrollo del talento.
En primer lugar, hoy existe un amplio consenso entre los especialistas en que los niños con altas capacidades aprenden a un ritmo más rápido y con mayor profundidad y complejidad que sus compañeros considerados “neurotípicos”. Pude constatarlo de primera mano durante mi etapa como director del programa de verano para alumnos con alta capacidad de la Universidad de Duke. Los estudiantes con altas capacidades, especialmente cuando el contenido despierta su interés, pueden llegar literalmente a asimilar grandes cantidades de material académico complejo a una velocidad asombrosa.
La segunda idea clave es que el talento de un niño o niña puede manifestarse en un único dominio específico —como las matemáticas, la música, la escritura creativa, la danza, el teatro o incluso el deporte— o bien en múltiples dominios. No existe una regla general aplicable a todos los casos. Algunos estudiantes altamente capaces y creativos muestran una precocidad notable en un ámbito muy delimitado, mientras que otros poseen múltiples talentos que sorprenden a compañeros, docentes y familias.
Una tercera observación es que, por muy precoz o avanzado que sea el talento de un niño, su desarrollo y cultivo resultan casi siempre necesarios para que pueda alcanzar su máximo potencial. El conocido principio de que “no hay atajos” encaja bien con esta idea. Incluso los niños muy capaces —por ejemplo, aquellos que obtienen puntuaciones en el extremo superior de las pruebas de inteligencia— necesitan esforzarse de manera sostenida para alcanzar los niveles más altos de sus dones innatos. Pensemos en figuras emblemáticas del deporte como Michael Jordan, Kobe Bryant, Michael Phelps o Tiger Woods, considerados entre los mejores atletas de sus respectivas disciplinas. Estos deportistas de élite entrenaron con una intensidad excepcional para perfeccionar y afinar un conjunto de habilidades extraordinarias.
La cuarta observación es la siguiente: no solo los seres humanos presentamos una enorme diversidad de talentos y capacidades —limitada únicamente por aquello que la sociedad considera relevante o digno de reconocimiento—, sino que el grado de talento varía enormemente entre dominios (Pfeiffer, 2024b). Esta idea me recuerda un viaje reciente que realicé junto a mi esposa al pintoresco puerto de Nazaré, en Portugal, famoso por sus impresionantes olas gigantes para el surf. Solo un reducido grupo de surfistas expertos se atreve a desafiar estas olas colosales, que superan los 25 metros de altura. Cada día, cientos de visitantes acuden a observar la destreza y el valor necesarios para que unos pocos surfistas excepcionalmente dotados consigan dominar con éxito estas olas.
En el ámbito de las altas capacidades, muchos profesionales tienden a considerar como criterio mínimo una puntuación situada dos desviaciones típicas por encima de la media —es decir, aproximadamente el 2–5 % superior de la población escolar—. No existe una ciencia exacta que permita fijar con precisión el umbral que separa a los alumnos con altas capacidades de los que no lo son. No obstante, incluso dentro de ese selecto grupo del 2–5 % superior, se observa una gran variabilidad en los niveles de capacidad. Para ilustrar esta idea recurro nuevamente al mundo del surf. Muy pocos surfistas, a nivel mundial, son capaces de deslizarse con soltura y seguridad sobre olas de más de tres o cuatro metros. El grupo de surfistas que logra surfear olas superiores a tres metros podría considerarse, sin duda, un grupo de surfistas con talento excepcional. Sin embargo, existe un subgrupo aún más selecto de surfistas de élite capaces de dominar olas de entre cinco y diez metros de altura. Finalmente, solo un puñado de surfistas profesionales de talla mundial se atreve a enfrentarse a las gigantescas olas de Nazaré.
En todos los ámbitos humanos existe un amplio rango de capacidades, incluso entre los individuos más competentes. Solo unos pocos alcanzan los niveles más altos de distinción o eminencia en cualquier campo, ya sea el deporte, la ciencia, la empresa, la educación o las profesiones liberales, incluida la psicología clínica.
La quinta observación, difícilmente cuestionable, es que un número considerable de niños y jóvenes con altas capacidades —aunque carecemos de datos precisos para establecer cifras exactas— experimenta una elevada sensibilidad emocional y una intensa reactividad afectiva, junto con un desarrollo asincrónico, dificultades en las relaciones con iguales y un conflicto interno derivado de sentirse diferentes y de tener intereses distintos a los de sus compañeros. Todo ello contribuye a una condición incómoda de “caso atípico”. Asimismo, muchos estudiantes con alta capacidad se sienten aburridos en aulas que no están adecuadamente preparadas para responder a sus necesidades intelectuales y académicas.
Mi motivación para escribir un libro dirigido a la crianza de niños con altas capacidades resilientes y exitosos (Pfeiffer, 2024b) surgió del hecho de que un número significativo de estudiantes muy brillantes presenta comportamientos socioemocionales peculiares, habilidades sociales deficitarias y un bajo nivel de inteligencia emocional. En mi experiencia profesional internacional, he constatado que con demasiada frecuencia las familias centran su atención exclusivamente en las fortalezas cognitivas, descuidando las fortalezas socioemocionales de sus hijos (Pfeiffer, 2024a, 2024b, 2024c). Entre estas se incluyen la perseverancia, la tolerancia a la frustración, la amabilidad, la humildad, el juicio social adecuado y la empatía (Pfeiffer, 2017; Shaughnessy, 2023, 2024; Zeidner y Matthews, 2017).
En Parenting from the Heart: Raising Resilient and Successful Smart Kids (2024), subrayo la importancia de que las familias adopten estrategias concretas para promover estas fortalezas socioemocionales. Asimismo, en un número monográfico reciente de Gifted Education International (2024a), diversos especialistas abordan enfoques basados en la evidencia para fomentar la resiliencia, las emociones positivas, la implicación, el optimismo, la gratitud, la honestidad, el trabajo en equipo y la responsabilidad social en estudiantes con altas capacidades (Pfeiffer, 2024c). En conjunto, estos trabajos defienden un enfoque de educación integral, centrado en el desarrollo del alumno en su totalidad.
Existe actualmente una literatura científica sólida y en expansión que ofrece intervenciones prácticas, de bajo coste y fácilmente integrables en el currículo, con efectos positivos a largo plazo tanto en el desarrollo socioemocional como en los resultados académicos de los estudiantes con altas capacidades. Promover estas dimensiones constituye una línea de trabajo especialmente prometedora para educadores y responsables de las políticas educativas.
Agradezco al lector su atención y confío en que las ideas y recursos aquí expuestos resulten útiles en los ámbitos de la educación, la psicología y la toma de decisiones educativas y sociales.
Referencias
Pfeiffer, S. I. (2013). Serving the gifted. Nueva York: Routledge.
Pfeiffer, S. I. (2015). Essentials of gifted assessment. Hoboken, NJ: Wiley.
Pfeiffer, S. I. (2017). Success in the classroom and in life: Focusing on strengths of the head and strengths of the heart. Gifted Education International, 33(2), 95–101.
Pfeiffer, S. I. (2024a). Optimizing mental health and well-being: Successful parenting is one key component. EC Psychology and Psychiatry, 13(2), 1–5.
Pfeiffer, S. I. (2024b). Parenting from the heart: Raising resilient and successful smart kids. Nueva York: Routledge.
Pfeiffer, S. I. (2024c). Parenting from the heart: Special issue of Gifted Education International.
Shaughnessy, M. F. (2023). An interview with Steven I. Pfeiffer: Parenting from the heart. Journal of Gifted Education and Creativity, 10(1), 73–79.
Shaughnessy, M. F. (2024). An interview with Steven I. Pfeiffer: Dealing with what we know and what we don’t know about gifted kids. Journal of Gifted Education and Creativity, 11(4), 161–167.
Zeidner, M., & Matthews, G. (2017). Emotional intelligence in gifted students. Gifted Education International, 33(2), 163–182.
Muy pertinente ensayo. Pero, Javier, cuál es la fuente original de este ensayo? Gracias por compartirlo.
He leído muchísimo sobre altas capacidades, he visto muchísimos videos que hablan de ello, he estudiado hasta en un curso de las Altas Capacidades y Desarrollo del Talento para familias.
Mi experiencia personal es que con todo lo que se sabe ya del alumnado con esta condición, y con las dificultades con las que se pueden encontrar en su vida escolar si no se les ayuda, tanto en ese entorno como en el familiar, y disponiendo de leyes que abordan esta situación con transparente claridad, no puedo entender, que más hay que hacer para que se cumplan dichas leyes y para que los docente de los centros educativos tomen conciencia de ello. Es frustrante observar como muchos de ellos, echan balones fuera, porque dicen no tener formación y también, no estar preparados para dar respuesta a este alumnado, y yo digo que no se puede hacer dejación de funciones, porque esto no va de elegir si el docente quiere o no quiere hacerlo. La Ley te lo indica con precisión, y cuando la familia pone en conocimiento a un Centro Educativo la necesidad de reto cognitivo y de apoyo socioemocional de este alumnado NEAE, no se puede mirar para otro lado, porque ahora ya con certeza se sabe que hay consecuencias para los alumnos con alta capacidad, no así para los docentes.
Yo las estoy viviendo personalmente con mi nieta, de tan solo siete años, su frustración por falta de estimulación en el entorno escolar, ha hecho que se apague en lo académico, hasta tal punto que ir a la escuela diariamente, le supone un sufrimiento tanto a ella como a toda la familia.
Desde casa trabajamos de manera proactiva para paliar en la medida de lo posible, todo el despropósito que para ella supone tener que ir al colegio diariamente y hemos buscado ayuda psicológica privada para intentar reconducirla.
Quizá parezca que me haya desviado la atención de todo el contenido del profesor Steven I. Pfeiffer, con mi respuesta, nada más lejos de la realidad, lo que sucede es que -esas fortalezas del corazón- del alumnado, de las que habla Steven I. Pfeiffer, no se contemplan en muchos centros educativos por no decir en la mayoría, para ellos con la parte académica es suficiente, y lo que no saben los docentes y sería tan beneficioso para toda la sociedad y principalmente para sus alumnos es que tanto las fortalezas de la cabeza como las del corazón han de ir de la mano.
Mi admiración a Javier Tourón.
Tienes toda la razón, Después de décadas tratando de hacer llegar estas ideas al mundo educativo lo sé bien.
Te recomiendo echar un vistazo al cp. 13 de mi libro navegando hacia el talento si lo tienes y si no a las entradas sobre ayudas digitales en este blog. Sé que no es la solución pero puede ayudar a que el afán de saber que tienen estos niños no se volatilice.
Seguimos.
Es un breve artículo escrito por Pfeiffer que me remitió hace unos días. El original inglés: Invited essay for http://www.WorldTalentWeb Newsletter (January 26, 2026).
Gracias por el interés.
Me parece un artículo que resume a la perfección lo que hay, lo que ya se sabe, con creces y lo que necesitan estos niños. Desgraciadamente lo que encontramos los padres es un sistema que lejos de comprenderles les etiqueta, les aisla, incluso les acosa. Hoy mismo vuelvo a sentir lo que siente mi hijo en el aula, cuando entro en una clase grupal de Baile con 45 personas, con una profesora suplente poco preparada, donde el nivel y energía de la clase es bajo-bajisimo, y no es que yo sea bailarina profesional, pero llevo 45 años bailando. El sopor, al aburrimiento, el mirar al reloj, el tratar de buscar en ese paso aburrido una motivación me ha sido del todo imposible, y ¡solo han sido 45 minutos de clase!; siento e imagino con horror y estupor lo que sufre mi hijo cada día 6 horas en un aula donde no se le atiende, donde todo es repetición, donde corrigen en 30 un ejercicio que mi hijo ya domina hace 15 días, donde solo le dan hojas adicionales de ejercicios repetitivos…. y donde todos rezamos porque algún dia, alguien le atienda sus AACC como se merece.
Estimado Javier de acuerdo a lo que expones en este artículo que rompe con la creencia de que los estudiantes con altas capacidades “ya tienen todo resuelto”. Cuando en realidad, muchos necesitan apoyo emocional tanto o más que apoyo académico. Una persona puede ser brillante intelectualmente, pero si no sabe manejar emociones, trabajar con otros o tolerar frustraciones, su desarrollo puede verse limitado.
Además, resalta algo esencial: el verdadero éxito no depende solo de cuánto sabe una persona, sino también de cómo vive con los demás y consigo misma. Considero firmemente que las personas con altas capacidades pueden alcanzar grandes logros intelectuales; sin embargo, si no cuentan con una adecuada inteligencia emocional, tendrán dificultades para relacionarse con su entorno y desenvolverse plenamente en la sociedad.
Esto también me lleva a reflexionar y preguntarme hasta qué punto, en la actualidad, como docentes, padres de familia y directivos escolares, estamos dando la verdadera importancia a la inteligencia emocional dentro de la formación de niños y jóvenes. Diversas investigaciones destacan que esta dimensión favorece el bienestar, fortalece las relaciones interpersonales y constituye una base esencial para el desarrollo integral de todo ser humano. Por ello, educar la mente sin descuidar el corazón sigue siendo uno de los mayores retos de la educación actual.
Completamente de acuerdo. Y más aún, junto con lo que dices está la educación moral que nos lleve a desarrollarnos como personas en sentido integrar. Si me permites la expresión: «saber mucho y comportarte como un cafre» tiene poco interés, La educación de las virtudes humanas,al menos, es esencial.