Características cognitivas que hacen necesaria la aceleración de los más capaces (11)

Quizá algunos todavía piensen que eso de la aceleración no lo ven claro, a pesar de todo lo que ya se ha explicado. Bueno pues voy a hacer dos entradas sobre las características cognitivas y afectivas que justifican la aceleración como medida educativa para los alumnos más capaces. La investigación y la literatura especializada así lo exponen. Tomo los textos, con adaptaciones menores, del libro de Reyero y Tourón (2003) sobre el desarrollo del talento ya tantas veces citado en entradas anteriores.

La premisa fundamental para el empleo de medidas acelerativas es que el ritmo de los programas educativos debe responder a las capacidades y al conocimiento de cada alumno individualmente (Robinson, 1983). Esta conclusión se basa en tres principios básicos, derivados de la psicología del desarrollo, que tienen implicaciones en la enseñanza y en las prácticas educativas (Benbow, 1991; Benbow y Stanley, 1983; Robinson, 1983):

  • El aprendizaje es un proceso secuencial y en desarrollo. La adquisición de estrategias, el entendimiento en dominios de conocimiento y las estrategias para la resolución de problemas, se adquieren gradualmente en una secuencia más o menos predecible.

  • Existen grandes diferencias en el estado del aprendizaje de un grupo de alumnos pertenecientes a una edad determinada. Es decir, aunque la adquisición del conocimiento y el desarrollo de los patrones de organización siguen una secuencia predecible, el ritmo al que los niños progresan a lo largo de esta secuencia varía considerablemente.

  • Las diferencias individuales caracterizan tanto al ritmo de desarrollo cognitivo general como a la adquisición de estrategias específicas. La enseñanza efectiva supone evaluar el nivel de los estudiantes en el proceso de aprendizaje y presentar problemas que excedan ligeramente su nivel de dominio. El trabajo demasiado fácil produce aburrimiento y el trabajo demasiado difícil no se entiende. 


Afirman Benbow y Stanley (1983) que estos tres principios tienen implicaciones muy importantes en la educación de los alumnos más capaces. Claramente, estos alumnos no están al mismo nivel académico que la media de sus compañeros de clase y no trabajan al mismo ritmo. Para aprender de una forma eficaz, los estudiantes de mayor capacidad, necesitan materiales que estén ligeramente por encima de lo que ya dominan. Lo que se enseña en la clase regular, generalmente no es lo que requieren según sus necesidades. Por lo tanto, afirman que el currículo debe ser adaptado a su ritmo de desarrollo y a sus capacidades especiales y, en este sentido, consideran que la flexibilidad curricular, más que el cambio curricular, es el mejor de los enfoques.

Para VanTassel-Baska (1998), las características y las necesidades de los alumnos más dotados son un elemento muy importante a la hora de planificar su intervención. De hecho, a partir de la observación de las características concretas de cada uno de ellos en muchas ocasiones se hacen inferencias y diferencias en aspectos concretos de la intervención.

Dividiremos las características en cognitivas y afectivo-emocionales. Ambas han sido centrales en las investigaciones relacionadas con los alumnos de alta capacidad. Las primeras porque de sus particularidades en la forma de aprender, que pueden resumirse en un aprendizaje más rápido y profundo, deriva la elección de una u otra forma de intervención. Las segundas porque, a pesar de ser también centrales, no son tenidas a veces en cuenta. Al considerar que la aceleración será perjudicial en este sentido no se analiza la situación emocional actual del sujeto, impidiendo comprobar cómo, en muchas ocasiones, su precocidad intelectual es acorde con su precocidad emocional y social, y en consecuencia, la aceleración podría ser una estrategia adecuada.

Los alumnos más capaces, como grupo, presentan una serie de características cognitivas peculiares desde una edad muy temprana. Si esas características son fomentadas y estimuladas adecuadamente, continuarán desarrollándose a lo largo de la vida. Si ocurre lo contrario, si no se estimulan y fomentan, dichas características pueden actuar como fuerzas negativas para el aprendizaje, o pueden encubrirse.

Conviene tener en cuenta además que, tal como señala VanTassel-Baska, (1998): No todos los niños de alta capacidad tienen porqué presentar todas y cada una de las características. Pueden presentarse en una etapa temprana del desarrollo o posteriormente en una etapa más avanzada. Estas características tienden a agruparse, presentando un perfil determinado en cada alumno. En muchas ocasiones sólo se dan a conocer cuando los alumnos se centran en uno de sus intereses o aptitudes. 

Las características cognitivas de los alumnos pueden ser descubiertas en muchas ocasiones observando como trabajan en un área concreta.

Las características cognitivas que destacan en los alumnos más capaces, serían (Clark, 1992; Colangelo y Davis, 1997; Stanley, 1978; VanTassel-Baska, 1998):

Habilidad para manipular sistemas de símbolos abstractos: muestran una gran facilidad para aprender y emplear el lenguaje y los números a una edad inferior a la habitual. Esta facilidad también se muestra en otro tipo de sistemas no verbales, como la utilización de analogías o la resolución de puzzles. Determinados recursos que permitan el desarrollo de estas estrategias son cruciales para el desarrollo del talento.

Gran poder de concentración: se concentran profundamente en las actividades que realizan y son capaces de prestar atención en un mismo problema durante un periodo de tiempo considerable.

Memoria muy bien desarrollada e inusual: la memoria es uno de los principales elementos para la adquisición de la información. Muchos alumnos de alta capacidad muestran una gran memoria para recordar datos que han visto solamente una vez.

Interés y desarrollo del lenguaje desde una edad muy temprana: manifiestan un desarrollo precoz del lenguaje y un gran interés por la lectura desde muy pequeños.

Curiosidad: muestran una gran curiosidad por conocer y entender cómo funciona el mundo. Desde muy jóvenes tienen grandes deseos por darle sentido al mundo y se plantean preguntas acerca de su origen y su futuro. También se preguntan con asiduidad sobre la muerte.

Preferencia por el trabajo independiente: tienen una tendencia clara a trabajar solos, a resolver los problemas por sí mismos. Este rasgo, más que un rasgo antisocial, manifiesta un gran interés por desarrollar esquemas internos para resolver problemas, algo que les produce, además, diversión.

Intereses múltiples: tienen un gran almacén de información que interactua con su gran memoria y con un amplio rango de intereses. Estos intereses múltiples pueden ser inapreciados si las actividades que se realizan con ellos no les permiten explorar una gran variedad de áreas.

Habilidad para generar ideas originales: son capaces de generar ideas novedosas por sí solos o en compañía de otros. En algunos alumnos esta actividad se manifiesta predominantemente en una área, pero en otros las respuestas creativas se producen en conductas diversas.

Muchos de los rasgos cognitivos que destacan en los alumnos más capaces están relacionados con la precocidad, es decir, con la manifestación de determinadas conductas, actitudes y aprendizajes, antes del tiempo habitual. Respetar este ritmo, esta velocidad que se precipita más de lo que suele ser normal, es necesario para que el alumno de alta capacidad pueda desarrollarse. La aceleración como estrategia puede ayudar a tal desarrollo.

6 comentarios:

  1. La cuestión siempre conflictiva, pero determinante, querido Javier es: ¿Cómo y quién evalúa/juzga que el/la niño/a tiene estas características? Por una parte, los docentes no suelen tener buen ojo para detectar a los chicos con altas capacidades, y, por otra, las herramientas estandarizadas de evaluación psicológicas no capturan estas características que señalas.

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  2. Dices que "El aprendizaje es un proceso secuencial". ¿Seguro que siempre y en todas las personas? ¿No cabe la posibilidad de que pueda ser holista, integrador, arborescente?.
    Asimismo, has dividido las características en cognitivas y afectivo-emocionales, siendo ambas centrales, interelacionadas e igual de importantes. Sueles centrarte, como en esta entrada de tu blog, en la parte cognitiva. Supongo que la siguiente entrada harás referencia a las características emocionales.
    Asimismo echo en falta un mito en la relación de mitos que sueles poner. ¿Porqué no se hace referencia a la menor presencia de mujeres detectadas y con desarrollo de talento, cuando el potencial es idéntico en ambos sexos? Es un mito que las mujeres no tengan tan altas capacidades como los hombres.

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  3. Juan Carlos, la clave es que tenemos que formar a los profesores. llevas razón es un cuello de botella pero no tenemos más opción que formarlos. Me viene a la cabeza aquello del informe Mckinsey: "ningún sistema educativo es mejor que sus profesores". Pero cuando se les forman aprenden rápidamente a ver lo que debe ser visto. Sin ello, incluso "expertos" en orientación dicen y hacen cosas que son para temblar, te lo aseguro.

    Inma, no lo digo yo, lo dice la psicología. Incluso en procesos holísticos hay una secuencia interna y procesual.
    Cuando hablamos de la realidad no nos queda más remedio que ser analíticos, a pesar de que la realidad es sintética. En efecto no somos cognición por una parte y afecto por otra. Somos todo ello y más en una realidad única.
    La entrada del viernes próximo tratará la parte afectiva.
    Respecto al tercer asunto de los hombres y las mujeres, no es u mito, es una realidad que obedece a razones múltiples. ¿Por qué no lo he tratado? Pues porque no es un tema que haya trabajado especialmente. Hay mucha literatura al respecto que puedes consultar. Por ejemplo: http://gei.sagepub.com/content/9/3/136.short
    También puedes consultar Domínguez, P.; Pérez, L.; Alfaro, L. y Reyzabal, V. (2003). Mujer y sobredotación: intervención escolar. Vol. 1. Madrid: Comunidad de Madrid.
    Saludos y gracias por tus comentarios

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  4. Mi hijo de 5 años ha empezado a no querer ir al colegio y pone diversas excusas.
    Sabe leer y escribir desde los 3 años y medio y aprendió solo,su inquietud desde pequeño son las letras y los números,y los idiomas,con dos años y medio se aprendió solo el abecedario en inglés su juego favorito era deletrear..pues bien...su maestra dice que puede ser un niño de altas capacidades,que va muy por delante de sus compañeros y a raiz de no querer ir al colegio lo llevamos a una psicóloga infantil que dice que puede serlo porque tiene muchas cualidades de un niño con alta capacidad,intentó hacerle un.test pero no quiso...estamos trabajando en ello y en los motivos de no querer ir al colegio..ahora va bien,sin llorar pero desmotivado y en casa tiene muchos cambios de humor...lo hemos pasado realmente mal...
    Tenemos antecedentes genéticos de altas capacidades,pero espero que no lo sea tanto y simplemente sea muy inteligente.

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    1. Pues al margen de que se le haga o no un test, las competencias que resumen en tu comentario ya son un buen test de su precocidad. La capacidad es un continuo que varía en grado y que requiere atención y estímulo para que el desarrollo se produzca a medida que la evolución del niño lo requiere. No existe esa aparente distinción que señalas entre muy inteligente y alta capacidad. Yo te recomiendo que le proporcionéis elementos que le supongan un reto adecuado a su capacidad. Cuando sea posible ya se valorará. Saludos

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  5. Muchas gracias,le gusta hacer cuadernos en los que vengan problemas de lógica y series y cosas así,además va a clases de kids brain(aprendizaje de matemáticas con el uso del abaco en inglés),más adelante irá a clases particulares de inglés porque le encanta,siempre lo hemos visto un niño adelantado y precoz pero no se nos planteó la cuestión de si era un niño con alta capacidad.
    He hecho una distinción entre inteligente o más inteligente que el grupo de su misma edad o tener altas capacidades porque no quiero que tenga problemas con eso.Sé que es pronto para saberlo y esperamos enfocarlo bien y asesorarnos bien.Un saludo y gracias

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