Hablando de la identificación y después de haber aclarado que la llamada «superdotación» no es un estado del ser o de la naturaleza, sino más bien la indicación de un potencial por desplegar dentro de un modelo de desarrollo del talento, vamos a empezar por analizar cuántos son. Un buen modo de hacerlo me parece que puede ser comenzar con un artículo sobre el mito de 3-5% escrito por Joseph Renzulli.
Dada la autoridad del prof. Renzulli, y teniendo en cuenta que nadie es profeta en su tierra (algunos no lo somos en ninguna parte), he pensado que traducir algunas de las principales partes de su breve artículo de ¡1982! sería un buen modo de continuar esta serie de posts sobre la identificación. Además, el prof. Renzulli -a quien todo el mundo cita, aunque no sé si entiende o lee sus escritos- es una figura muy importante dentro del estudio de la alta capacidad y su contribución y peso científicos están fuera de toda duda.
Utilizaré el mismo criterio que en el post anterior cuando deba emplear el término «superdotación» (giftedness), que es entrecomillarlo, para indicar que su significado no es el que comúnmente se le da en castellano y que tiene matices peculiares que pueden verse en posts anteriores.Esta es la cabecera del artículo aparecido en el número de Gifted Child Quarterly, 26(1) del invierno de 1982 . No sé a quien quiere representar el dragón… quizá a los centenares de errores que planean sobre este campo de estudio y que tan perniciosos son para los niños y jóvenes de alta capacidad y sus familias.
Hay algunos peligros inevitables que tendremos que sortear para no tropezar en ellos si aceptamos la creencia de que la «superdotación» puede ser definida a partir de 3-5% (superior) de la curva normal. El primer peligro es la convicción de que «superdotación» y CI alto son la misma cosa. (Por favor, adviértase que digo CI y no inteligencia, porque la mayor parte de los teóricos de la Psicometría entienden que el CI mide solo una parte limitada del constructo psicológico que llamamos inteligencia). Podemos dibujar curvas normales utilizando puntuaciones de CI, pero no aceptemos acríticamente la conclusión de que los tests de CI miden todos los factores que están implicados en una conducta inteligente o «superdotada». Tanto si queremos admitirlo como si no, si aceptamos el mito del 3-5%, entonces implícita y operacionalmente también estamos aceptando el inaceptable mito de que la «superdotación» y el CI son la misma cosa.
Un segundo peligro que emana de este enfoque del 3-5% es que probablemente tenderemos a ver a los «superdotados» como una población fija, que siempre se podrá seleccionar para ofrecerles servicios educativos específicos. Esta práctica casi universal de selección cierra la puerta a todos los demás jóvenes y les dice, en efecto, que no importa lo excepcionales que sean otras características que pueda presentar un individuo no seleccionado; lo rechazaremos para cualquier programa especial porque no es un joven de los preseleccionados. Tal absolutismo en nuestros procesos de identificación es irónico en un campo que se jacta de su flexibilidad de pensamiento y enfoques alternativos a la solución de problemas.
Dos tipos de «superdotación»
Cualquiera que revise el gran número de estudios de investigación referidos a las cracterísticas de las personas más capaces concluirá, de modo inevitable, que hay realmente dos tipos de «superdotación». El primero es el que llamaré «schoolhouse giftedness» y el segundo «creative/productive giftedness». Antes de describir cada uno de ellos, quiero resaltar que:
- ambos tipos son igualmente importantes,
- generalmente hay una cierta interacción entre ambos y
- los programas especiales deberían disponer de elementos adecuados para promover los dos tipos de capacidades así como las interacciones entre ellos.
Los resultados de estas investigaciones nos deberían conducir a algunas conclusiones muy obvias acerca de este tipo de «superdotación»: existe en varios grados, puede ser identificada con procedimientos de evaluación adecuados y, por tanto, deberíamos hacer todo lo posible por llevar a cabo las modificaciones oportunas para aquellos estudiantes que son capaces de avanzar por el currículo regular con mayor velocidad y comprensión. La compactación del currículo y otras técnicas acelerativas deberían ser una parte esencial de cualquier programa escolar que se esfuerce por respetar las diferencias que son claramente evidentes a partir de las puntuaciones obtenidas en los tests de capacidad cognitiva.Pero no debemos olvidar que las puntuaciones de CI correlacionan con el rendimiento solo entre 0.40 y 0.60. Esto significa que la varianza compartida entre estos dos indicadores de potencial varía entre el 16 y el 36%. Muchos jóvenes que están solo moderadamente por debajo del 3-5% en la capacidad medida han mostrado que también pueden realizar un trabajo avanzado. Negarles esta oportunidad sería análogo a prohibir a un joven su participación en el equipo de baloncesto porque está por debajo del punto de corte en altura por unos pocos centímetros.
Los entrenadores de baloncesto no son tan tontos como para establecer puntos de corte rígidos, porque saben que una práctica tan arbitraria les llevaría a pasar por alto talentos que pueden compensar su menor estatura con otras capacidades del individuo, como el compromiso, la velocidad, el trabajo en equipo, la capacidad para manejar el balón y quizá incluso la capacidad y motivación para superar a personas más altas que él. Como educadores de las personas con alta capacidad y talento podemos, sin duda, recibir de los entrenadores algunas lecciones sobre flexibilidad.
Si las puntuaciones de CI y otras medidas de capacidad cognitiva solo comparten una parte limitada de la varianza de las calificaciones escolares, podemos tener igualmente la certeza de que estas medidas no nos cuentan toda la historia cuando se trata de hacer predicciones acerca de la creative/productive giftedness. Antes de defender esta afirmación con algunos resultados de la investigación, revisemos brevemente a qué se refiere este otro tipo de «superdotación», su importante papel en la programación y, por ello, las razones por las que deberíamos intentar evaluarla en nuestros procesos de identificación, incluso si tales procesos nos llevan a ver por debajo del 3-5% de la curva normal.
La creative/productive giftedness describe aquellos aspectos de la actividad humana en los que se obtiene un valor añadido, a partir de un material o productos originales, que intencionadamente están diseñados para promover un impacto en una o más audiencias. Las situaciones de aprendizaje que están diseñadas para promover la capacidad creativo/productiva ponen el énfasis en el uso y aplicación de información (contenido) y procesos de pensamiento integrados, de modo que se orienten de manera inductiva a la solución de problemas reales.
El papel del estudiante se transforma de aprendiz de lecciones prescritas, al del que utiliza el modus operandi de un investigador de primera línea. Este enfoque es bastante diferente del de aprender lecciones, que tiende a poner el énfasis en el aprendizaje deductivo, la práctica estructurada para el desarrollo de procesos de pensamiento y la adquisición, almacenamiento y recuperación de la información.
¿Por qué la creative/productive giftedness es suficientemente importante para cuestionar el «ordenado» y fácil enfoque que se ha venido utilizando tradicionalmente para seleccionar entre el 3 y el 5%? ¿Por qué algunas personas quieren cambiar las cosas alterando una concepción de la alta capacidad que puede ser fácilmente definida y medida? Las respuestas a estas preguntas son sencillas y, sin embargo, muy convincentes. La historia nos dice que las personas creativas y productivas del mundo, los productores más que los consumidores de conocimiento, los que reconstruyen el pensamiento en cualquier área de la actividad humana, son las que han sido consideradas realmente «superdotadas». La historia no recuerda a las personas que simplemente han tenido una puntuación de CI alta en un test o que han aprendido bien una lección.
Si pudiéramos probar que todos los productores creativos hubiesen puntuado en el 3-5% superior de la curva normal, entonces no habría justificación para el argumento que se está presentando aquí. Pero examinemos lo que alguna investigación nos dice sobre las personas altamente creativas y productivas y quizá podamos hacer una propuesta para: expandir el rango de las puntuaciones utilizadas en la identificación e incluir otras fuentes de información en el proceso de identificación.
En resumen, que hay un cuerpo sustancial de evidencias que sugieren que las medidas de potencial académico deben ser utilizadas solo con propósitos iniciales de screening o para establecer niveles mínimos de rendimiento y que debe hacerse un uso mayor de indicadores de pensamiento creativo, valoraciones de logros previos y valoraciones de producción creativa. Hoyt (1965) sugirió que se debería dar mayor importancia a los «perfiles del crecimiento y desarrollo del estudiante» más que a los medios tradicionales de determinación el rendimiento académico. Su sugerencia no significa bajar los niveles sino individualizarlos más a partir del desarrollo de listas de logro que pueden ser indicadores del número de cosas que los estudiantes pueden hacer y hacen, de hecho, para demostrar su potencial. Los estudios referidos también señalan algunas dudas sobre el uso de tests para tomar decisiones de selección. McClelland (1973) ha puesto de manifiesto el tremendo poder que tienen sobre la vida de los jóvenes y como han sido eficientes en la mala selección de negros, personas de habla española y otros grupos minoritarios.Beneficios de la investigación
En una serie de estudios de investigación llevados a cabo recientemente en la Universidad de Connecticut (Reis, 1981) se comparó la calidad de la productividad de los estudiantes de dos grupos. Uno de los grupos estaba formado por que habían obtenido puntuaciones en el 5% superior, tal como tradicionalmente se mide la capacidad académica. El segundo grupo estaba formado por estudiantes que se situaban entre el 10 y el 20%. Este segundo grupo no habría sido ordinariamente seleccionado para recibir servicios especiales; sin embargo, se les permitió participar en el programa para alumnos de alta capacidad (en las mismas condiciones que el otro grupo) debido a una mayor flexibilidad otorgada por el Modelo de Identificación de Puerta Giratoria.
Nota. Para los que deseéis tener el artículo original podéis pinchar aquí.
Excelente entrada Javier como siempre. Ayer reunion de 1 de la ESO en el cole de mi hija, cuando pregunte si mi hija podia llevar un e book y descargar los libros de lectura en el ( gaste 20 euros en dos libritos mas 300 en los manuales) me miraron como si fuera un extraterrestre, y me dijeron que noo, que en un futuro ? que los otros niños pueden sentirse mal por no contar con uno. Les dije que salia sobre 70 euros el mas barato y que compensaba . No hubo caso…. Ay Ay ay Javier, que pesimista estoy hoy….
Un saludo
Me encanta tu claridad meridiana, Javier.
Tu blog debería ser una lectura obligatoria para todo profesor, orientador, psicólogo y funcionario de educación (y ya de paso, de sanidad) …. deberían de incluirlo en el temario de las oposiciones!!
Gracias por toda la sabiduría que nos transmites y que tanto nos ayuda.
Muchas gracias, pero no tiene mérito. Es el resultado del estudio y la investigación que pretendo que sean serios y fundamentados. Mi mayor recompensa es saber que os resulta útil. Seguiremos en ello.
Un saludo
Siempre resultan sumamente interesantes los aportes del prof. Renzulli. Sería bueno que en los sistemas educativos del mundo se lo tuviera más en cuenta.
Yo vivo en la Argentina y aquí los niños y adolescentes con altas capacidades también tienen muchas dificultades en las escuelas. Debemos enfrentarnos a diario con la isensibilidad y la ignorancia de las autoridades.
Muchas gracias, Javier por la nota. Yo también publico un blog sobre este tema. Aquí les dejo el dato por si a alguien le interesa visitarlo: etelvinayabelardo.blogspot.com
Este artículo es de lo más esperanzador. Parece que no son sólo las facultades intelectuales privilegiadas las que logran una persona de alta capacidad, por lo que podemos abrir el espectro de variables hacia la creatividad y el interés. Definitivamente esto implica que hay muchas personas ahí fuera con gran potencial. ¿Es posible incluir la creatividad en los diagnósticos?
Sí que lo citan en la identificación, sí: Para pedir como requisitos obligatorios que los niños consigan resultados de CI altos, que sean a la vez creativos y que además estén muy implicados en las tareas escolares. O lo que es lo mismo, superniños. No hay ni un sólo orientador con el que yo haya hablado que conozca el verdadero proceso de identificación del Modelo de Enriquecimiento Escolar de Renzulli, y que se plantee que un 15% de la población escolar podría aprovecharse de una diferenciación o de un enriquecimiento curricular. Vamos, se les ponen los pelos como escarpias a los administradores educativos.
Juan Carlos tienes toda la razón. No leen demasiado y no parece muy seguro que lo que leen sea bien entendido a juzgar por la situación.
Echale un vistazo a las tres entradas de Pfeiffer, la del CI y las dos de su modelo tripartito. Junto con la de Rena Subotnik y las de Gagné forman un conjunto muy sólido que no tiene refutación fácil. ¿Lo entienden las escuelas? Tengo serias dudas. Pero lo peor es que a demasiados parece que les da igual