28 de septiembre de 2012

Perspectivas actuales en la identificación y evaluación de los alumnos de alta capacidad

La verdad es que llevo tiempo queriendo escribir en el blog sobre el tema de la identificación de los más capaces. Ya hay ideas relacionadas con esta temática en posts anteriores, como el de consideraciones para los directores y profesores  o el relativo a por qué promover el talento o cómo  mejorar el sistema educativo, también está particularmente relacionado con esta entrada la referida a ¿Alta capacidad o Superdotación...? La verdad es que echando la vista atrás ya tenemos un buen conjunto de ideas sobre la mesa.

Son muchos los posts que tengo previstos sobre este tema que es crucial pues mientras no esté claro de qué hablamos y, a partir de ahí, se identifique al mayor número posible de niños y jóvenes de alta capacidad, no estaremos en el camino correcto. Como no lo estamos en muchas Comunidades Autónomas españolas. Que "cada maestrillo tenga su librillo" es pernicioso en cualquier tema, pero particularmente en el que nos ocupa.

Resulta que revisando materiales para ofreceros en las diversas entradas que vendrán, releo un trabajo del prof. Steven I. Pfeiffer de la Universidad Estatal de Florida que abre un número monográfico sobre la identificación en la revista Journal of Psychoeducational Assessment (30,1, 2012), en el que dice algunas cosas que no me resisto a traducir y ofreceros tal cual. No puedo estar más de acuerdo con él; ni con toda la pléyade de autores relevantes que estudian seriamente este tema y han dejado por escrito su pensamiento y su investigación. Mi experiencia paralela en España no hace sino corroborar lo que los autores más veteranos señalan...

Por una necesidad de la traducción voy a utilizar como equivalentes el término Gifted y Superdotado (solo escribirlo me da cierta alergia) para mayor énfasis en el planteamiento, pero ya sabéis lo que pienso al respecto (ver el post sobre ¿alta capacidad o superdotación?). Eso sí, para quedar medianamente tranquilo pondré el término entrecomillado. Cuando ha sido oportuno, sin desvirtuar el sentido del original inglés, he utilizado el término "alta capacidad". Por otra parte, el texto traducido lo pondré en cursiva, y todos los términos que aparezcan dentro del mismo en negrita o entrecomillados, salvo indicación en contrario, son añadidos por mí para poner mayor énfasis; no figuran en el original.

El artículo de Steven I. Pfeiffer que traduzco en sus partes más relevantes para introducir esta temática se titula:  

Current Perspectives on the Identification and Assessment of Gifted Students

 Durante más de 100 años los alumnos "superdotados" han sido identificados a partir de test de CI (Nisbett, 2009; Pfeiffer, 2002). En un estudio nacional llevado a cabo recientemente (McClain & Pfeiffer, 2012) los investigadores encontraron que la mayoría de los Estados todavía confían principalmente, en algunos casos exclusivamente, en las puntuaciones de tests de CI para definir y determinar si un estudiante es "superdotado". Muchos Estados (se refiere a EE.UU) todavía establecen puntos de corte, tales como un percentil 90 ó 95.

El pensamiento contemporáneo  desafía este enfoque provinciano que muchos calificarían de pasado de moda en la identificación de los "superdotados". En la opinión de muchas de las autoridades en este campo, esta postura es demasiado simplista y se basa en el mito de que "ser superdotado" es algo real y permanente, de que un alumno "es" o "no es" superdotado. La realidad es que se trata de un concepto socialmente construido. Los conceptos de normal, subnormal y supernormal (o "superdotado") son invenciones humanas, no hechos reales de la naturaleza.
Aunque podemos ver la "superdotación" como algo real, algo que ciertos estudiantes tienen o no tienen, esto no es más que una construcción social. Es una forma inventada que utilizamos para categorizar a los niños (Borland, 2005, 2009; Pfeiffer, 2002; 2011). Es análogo a la premisa falsa de que algunos jóvenes son "atletas superdotados" o "músicos superdotados" y otros no lo son, y que la distinción entre los dos, entre los atletas o músicos "superdotados" y los "no superdotados", refleja algo real y permanente.

Históricamente las sociedades han utilizado el concepto de "superdotación" como una etiqueta para explicar y reconocer a aquellos individuos que tienen rendimientos excepcionales en uno o más dominios que son valorados dentro de una determinada cultura. Lo que constituye la "superdotación", por supuesto, varía de una sociedad a otra. Una persona puede ser vista como "superdotada" en un contexto social, por ejemplo un banquero de Wall Street, un agente de telemarketing o un creativo diseñador de software, pero pueden no ser considerados como tales en otras culturas (Pfeiffer, 2012).

No hay una base científica o justificación para dicotomizar a las personas en dos grupos distintos y mutamente excluyentes: "los superdotados" y "los no superdotados". (...).
 
Una ficción relacionada con ésta es la de considerar que la "superdotación" es lo mismo que CI. Esta ficción afirma que "ser superdotado" (comillas en el original) significa que tienes un CI alto. Muy pocos expertos en el campo de la alta capacidad actualmente aceptan esta postura de identificar la "superdotación" con un CI  alto (Borland, 2009; Sternberg, Jarvin, & Grigorenko, 2011), pero el público engañado y muchos educadores y psicólogos todavía mantienen esta visión, que alto CI es lo mismo que "superdotación" (...).

"Una vez identificado como superdotado, lo eres para siempre" (comillas en el original) se relaciona con la ficción de que la "superdotación" es algo real y lo mismo que el CI. Muchos todavía creen que la "superdotación" es algo esencial y un aspecto permanente de la persona a lo largo de toda su vida. Esta es la creencia que conduce a que los alumnos identificados con un CI alto en los primeros cursos de su escolaridad, en el jardín de infacia o en el preescolar, no se les suele pedir que demuestren ninguna evidencia posterior, en cursos superiores, de que todavía son "superdotados"

No existe ninguna otra clasificación educativa (p.e. LD, ADHD, SED) o privilegio especial (selección para un club de atletismo, orquesta, periódico escolar) conferido a un estudiante que lleve aparejadas tales ventajas y beneficios. Hay estatutos federales y estatales que requieren que los estudiantes clasificados con algún tipo de excepcionalidad educativa sean reevaluados (...); sin embargo, esto no se cumple en el caso de los alumnos clasificados como "superdotados" (Stephens, 2008). Muchos educadores todavía creen que hay poca necesidad de reevaluar a un alumno que ha sido etiquetado como "superdotado" al ser joven, si una persona es "superdotada" para siempre. Del mismo modo que hay pocas razones para tratar de identificar alumnos que pudieran haber sido identificados como "no superdotados", toda vez que tú eres o no eres "superdotado" desde que naces (Lohman & Korb, 2006) (...).

La mayor parte de las evidencias científicas, sin embargo, indican que la "superdotación" no es un estado del ser, no es algo fijo o inmutable (Bronfenbrenner & Ceci, 1994; Ceci & Williams,1997; Neisser, 1996). El CI explica una parte sustancial de la varianza del rendimiento de los estudiantes o del éxito en la vida adulta , pero no la mayoría (Nisbett, 2009; Worrell, 2009). La "superdotación" es, en el mejor de los casos, un descriptor potencialmente útil para categorizar a los estudiantes que muestran unas capacidades o expectativas excepcionales en la clase en un momento dado del tiempo (Keating, 2009).

Lo cierto es que la "superdotación" no es algo real. No hay diferencia entre una puntuación CI de 128 y 130. Desde luego, si comparásemos a dos alumnos con CIs de 105 y 130 o entre 115 y 146, apreciaríamos diferencias en sus capacidades cognitivas y en su capacidad para aprender, tal como sería esperable. Pero esto no implica que exista un grupo de niños que nacen "superdotados", que son diferentes de los niños "no-superdotados" por un CI específico.

Esto nos conduce entonces a una cuestión espinosa: ¿qué es entonces la "superdotación"? ¿Es un atributo inmutable de la persona?¿O es una etiqueta que utilizamos para referirnos al nivel relativo de una persona en un dominio valorado por su cultura? ¿Puede un niño ser identificado en el jardín de infancia pero no en años posteriores? Hay una considerable evidencia de que las puntuaciones de CI pueden cambiar, y en algunos casos lo hacen de manera importante (Lohman & Korb, 2006; Nesbitt, 2009). También hay una considerable evidencia de que un CI alto es solo un predictor del éxito académico y del éxito posterior en la vida adulta (Sternberg, 2004). Un CI alto en los primeros años es un buen predictor del éxito posterior en la clase, pero hay otros predictores también fiables de los logros de adultos eminentes (Subotnik, 2009).

Muchos estarían de acuerdo en que un niño que lee a los tres años, juega competitivamente al ajedrez a los 6, o toca el violín con la orquesta del colegio a los 11, es "superdotado". Estos ejemplos reflejan casos de niños que son avanzados desde el punto de vista del desarrollo, un sello de la "superdotación" (Pfeiffer, 2009). La mayor parte de las autoridades en este campo están de acuerdo en que los alumnos académicamente dotados son aquéllos que se encuentran en el 3-5% superior, comparados con sus compañeros de edad, en capacidad intelectual general, competencia académica en uno o más dominios, y creatividad (Pfeiffer, 2003, 2009). De modo que no es sorprendente que haya una evidencia genética en la expresión de la capacidad (Plomin & Spinath, 2004). Por ejemplo, los campos de la Música y las Matemáticas son particularmente ricos en casos de niños prodigio. La evidencia también muestra que la emergencia de la eminencia se da igualmente entre niños de entornos pobres (Nisbett, 2009). Sin embargo, la mayor parte de los genetistas de la conducta también están de acuerdo en que el despliegue de la capacidad requiere además de un ambiente enriquecido que ofrezca el apoyo adecuado. Este punto de vista es consistente con los ruegos de muchos autores para que se reconceptualice la alta capacidad y la educación de los más capaces dentro de un modelo de desarrollo del talento (Keating, 2009; Subotnik, 2003, 2009).

Un cierto número de autoridades en este campo apoyan un modelo de desarrollo que vea la "superdotación" como un proceso de transformación de la alta capacidad intelectual y el talento potencial en rendimiento sobresaliente e innovación en la edad adulta en dominios específicos culturalmente valorados por una sociedad (Feldhusen, 2005; Foley Nicpon & Pfeiffer, 2011; Pfeiffer, 2012; Subotnik & Jarvin, 2005).

Algunas características comúnmente asociadas a la alta capacidad incluyen un lenguaje avanzado y destrezas de razonamiento, conversación e intereses más alineadas con las de niños mayores y adultos, una impresionante memoria a largo plazo, una comprension intuitiva de los conceptos, una curiosidad insaciable, una capacidad avanzada para conectar ideas dispares y apreciar relaciones, un aprendizaje rápido y una alta sensibilidad (Robinson, 2008; Pfeiffer, 2009). En la escuela secundaria o en el bachillerato, los alumnos de alta capacidad, demuestran un asombroso potencial y una gran necesidad de sobresalir en uno o más dominios acdémicos. Los alumnos más capaces se beneficiarán de recursos y programas especiales, particularmente si éstos están alineados con su perfil específico de capacidades e intereses.

La situación ideal para nuestras escuelas es que puedan disponer de los recursos suficientes para  incluir tantos alumnos de alto potencial, sedientos de sobresalir, como sea posible. De modo que de entre los que seleccionemos, para que reciban ayudas especiales, algunos puedan llegar a logros excepcionales (McClain & Pfeiffer, 2012; Pfeiffer, 2011, 2012). Desde luego ésta no es la situación típica en la escuela norteamericana actual, donde los fondos son limitados y los recursos escasos, y donde muchos alumnos de alta capacidad  no son identificados y, por tanto, están desatendidos.

El desarrollo del talento de los estudiantes requiere más que la capacidad intelectual general (Bembenutty & Karabenick, 2004; Bloom, 1982; Lubinski, 2010; Nisbett, 2009). Incluso la más precisa de las evaluaciones psicológicas puede, en el mejor de los casos, solo predecir la probabilidad de un rendimiento posterior extraordinario. Muchos estudiantes identificados como de alta capacidad intelectual cuando son jóvenes, al crecer llegan a ser adultos que no demuestran un talento especial. Y muchos estudiantes que no se han reconocido como de alta capacidad en su juventud, los llamados "late bloomers", pueden llegar a tener rendimientos sobresalientes en la edad adulta. Hay muchos factores, además de la inteligencia,  que contribuyen a la obtención de logros extraordinarios en la edad adulta. La noción de "superdotación" como pericia en desarrollo, propuesta por Sternberg, encaja bien con esta visión (Keating, 2004; Sternberg, 1996, 1998, 2000).

Además de la capacidad intelectual general, las capacidades específicas y un buen número de factores no intelectivos contribuyen de manera decisiva a configurar una trayectoria de éxito en los jóvenes más capaces. Por ejemplo, se ha encontrado que la práctica deliberada contribuye a predecir el rendimiento experto en muy diversos dominios (Ericsson, 1996, 2005; Ericsson, Krampe, & Tesch-Romer, 1993; Ericsson, Nandagopal, & Roring, 2005; Plant, Ericsson, Hill, & Asberg, 2005). La propia experiencia del autor y los hallazgos de otros (e.g. Dweck, 2006) confirman que el trabajo duro, la recompensa diferida (Côté, Baker, & Abernethy, 2003; Mischel, Shoda, & Rodriguez, 1989), y la autodisciplina (Duckworth & Seligman, 2005; Romer,Duckworth, Sznitman, & Park, 2010) también son críticamente importantes, incluso entre los estudiantes más capaces. Los chinos tienen un término estupendo para esto "chi ku", que podría traducirse como (en inglés) "eating bitterness".

Después de traducir esto volví sobre mis escritos anteriores en este blog, en particular los citados más arriba y la verdad es que sigo estando de acuerdo conmigo mismo, lo que tiene escasa importancia. Lo que me pregunto es: ¿convenceremos a los que todavía no lo están? Porque si no lo logramos todo esto no pasará de ser un ejercicio intelectual estéril. Pero seguro que sí; al menos a algunos. Nos va en ello el futuro y el de muchos jóvenes que pueden y deben construir un mundo mejor.

Seguiremos hablando de esto.



6 comentarios:

Anónimo dijo...

hola queria saber porque a mi hija despues de sacar en todos los aspecto evaluado un percentil superior de 75 y digo superior porque da en casi todos percentiles de 90,95,97,99 mas o menos y por sacar en el espacial un percentil 73 me la dejan fueran dice que no tiene sobredotacion sino talento complejo esto me parece una verguenza.

Juan Carlos López Garzón dijo...

Después de leer este post, yo también me siento más reforzado, y cada vez menos frustrado de pregonar en el desierto.
Y para este anónimo que me precede, le digo, que sí, que a mi también me parece que es una vergüenza, y me parece porque lo es.

Jorge Retana dijo...

No necesariamente debemos interpretar que el chico que obtiene 100 de calificación es superdotado, esta va más allay se constituye como una serie de hechos que declaran innegable esta característica, los hechos son el interés por diversos temas y actividades y sus logros en ellas, generalmente esto sucede de manera extraescolar. Por ejemplo un chico que a sus 15 años logra ser campeón mundial de matemáticas ha realizado actividad fuera de la escuela tradicional desde los 5 años y si revisa sus notas de otras materias resulta que oscilan entre un 85 y 95.Con esto le quiero decir que las calificaciones no son determinantes en el caso de la superdotación.

Javier Tourón dijo...

Bueno, eso es lo que se dice en el último párrafo. Por cierto, en todo el post no se habla de calificaciones. Pero en su comentario habla de ES Superdotado. Este es el punto que negamos en el post. La superdotación NO existe en este sentido. No se trata de ser o no ser; más bien de poner a trabajar las propias potencialidades con: trabajo duro, motivación y esfuerzo...
Gracias por los comentarios.

Mireya Alvarez dijo...

Yo lo que me pregunto es porque accedí a que mi hijo fuera evaluado, diagnosticado y aceptado una aceleración curricular para después encontrarte que ese año "adelantado" se convierte en la trampa de su vida. Un expediente academico brillante, interes e implicación en distintas areas y proyectos, emocionalmente estable y socialmente integrao y no puede acceder a ningún tipo de beca porque no entra en el ranking de edad. Eso es apoyo al talento.

Javier Tourón dijo...

Tienes razón, pero piensa todo lo que has ganado en este tiempo... Procura buscar alternativas extraescolares mientras no lo solucionas. Cualquier cosa que mantenga su interés y afán de saber. Hoy el aprenizaje está en muchos lugares distintos de la escuela (afortunadsmente).
Te doy una pista: que tu hijo visite www.cogito.org y si quiere tener acceso a la parte reservada que me llame.

¿Quieres compartirlo?

Related Posts Plugin for WordPress, Blogger...