¿Influye la inteligencia en el aprendizaje? ¿O lo que pienso de ella?

Imagen elaborada por Khan Academy

El pasado viernes publiqué una entrada en la que presentaba la versión española de los 20 Principios Fundamentales de la Psicología de mayor relevancia para el aprendizaje. Se me ha ocurrido que no sería mala idea presentar algunos de ellos por separado para facilitar su lectura y la reflexión sobre su contenido, así como su difusión también. Es un documento de características únicas que la American Psychological Association ha puesto a disposición de la comunidad educativa, primero en inglés y después, gracias a la implicación de la Universidad Internacional de La Rioja, y mi pequeña contribución, en castellano. Poder disponer de esta información resumida, con las implicaciones para los profesores, es de un valor inapreciable y un ahorro de docenas de horas de biblioteca. Las referencias en las que cada principio se basa ponen la guinda de este suculento pastel.
El texto que sigue es el correspondiente al principio 1 que se enuncia a continuación.

Las creencias o percepciones que los estudiantes tengan sobre su inteligencia y capacidad afectan a su aprendizaje y funcionamiento cognitivo


Los estudiantes que creen que la inteligencia es una entidad maleable y no fija adoptan más frecuentemente una mentalidad «incremental» o de crecimiento al respecto. Quienes creen lo contrario, a saber, que la inteligencia es un rasgo estático, suelen adherirse a teorías que entienden la inteligencia como una «entidad». Estos estudiantes se preocupan particularmente por cumplir los objetivos de rendimiento y se creen obligados a demostrar de manera continuada su inteligencia, lo que los hace sentirse menos seguros a la hora de acometer tareas muy exigentes y son más vulnerables a las críticas negativas que el resto de los estudiantes que poseen una visión incremental de la inteligencia.

Estos últimos se centran generalmente en los objetivos de aprendizaje y se muestran más dispuestos a aceptar tareas exigentes en un esfuerzo por poner a prueba y expandir su inteligencia y capacidades (actitud opuesta a la más defensiva de sentirse en la obligación de «demostrar»). De ahí que se recuperen más fácilmente del fracaso o las críticas negativas. Del mismo modo, los estudiantes que creen que la inteligencia y la capacidad pueden mejorar suelen obtener mejores resultados en diversas tareas cognitivas y en la resolución de problemas.

Un enfoque, basado en evidencias, que fomenta una actitud incremental de la inteligencia se enmarca en las atribuciones que los profesores asignan al rendimiento del estudiante. Cuando este experimenta un fracaso, lo habitual es que se pregunte por qué. Con la respuesta siempre se da una atribución causal. Las atribuciones causales, que se relacionan tanto con la mentalidad de inteligencia incremental como con la de inteligencia como rasgo (o fija), pueden ayudarnos a distinguir al estudiante motivado del estudiante no motivado.

Las atribuciones por las que se culpa a la capacidad propia («He fracasado porque no soy lo suficientemente inteligente») son habituales en quienes opinan que la inteligencia es una entidad fija. Por lo contrario, las atribuciones que culpan a la falta de esfuerzo («He fracasado porque no me he esforzado lo suficiente») por lo general reflejan una concepción incremental de la inteligencia. Los estudiantes encajan mejor el fracaso cuando este se atribuye a la falta de esfuerzo y no a la falta de capacidad, porque el esfuerzo es una entidad inestable (puede fluctuar en el tiempo) y controlable (los estudiantes pueden esforzarse más si quieren).

RELEVANCIA PARA LOS PROFESORES


Cuando los profesores atribuyen el bajo rendimiento de un estudiante a causas controlables y modificables, como la falta de esfuerzo o la elección de una estrategia inadecuada, están ofreciéndole la expectativa o esperanza de que las cosas puedan cambiar en el futuro. Los profesores pueden cultivar en los estudiantes la creencia de que su inteligencia y su capacidad pueden desarrollarse a través del esfuerzo y la experiencia aplicando diversas estrategias:

  • Los profesores pueden transmitir a los estudiantes que fracasar en una tarea, cualquiera que sea, no se debe a la falta de capacidad, y que su rendimiento puede mejorar, especialmente con un mayor esfuerzo o mediante la aplicación de estrategias nuevas. Atribuir el fracaso a una escasa capacidad a veces lleva al estudiante a tirar la toalla. Cuando los estudiantes se convencen de que su rendimiento puede mejorar, están cultivando una mentalidad incremental que puede traer consigo la motivación y persistencia necesarias para acometer problemas o materiales exigentes.
  • Los profesores deberán evitar generar atribuciones en torno a la capacidad cuando una tarea es moderadamente sencilla. Por ejemplo, si el profesor alaba al estudiante diciendo «¡Qué inteligente eres!» cuando este finaliza una tarea sencilla o halla rápidamente la contestación a un problema fácil, estará inadvertidamente fomentando en los estudiantes la idea de que la inteligencia depende de la velocidad y de la no necesidad de esfuerzo. Esas asociaciones se vuelven problemáticas cuando a los estudiantes se les presentan más tarde materiales o tareas más exigentes y que requieren más tiempo, más esfuerzo o el uso de varios enfoques distintos.
  • Los profesores deberán administrar los elogios con sensatez y asegurarse de que éstos se refieren al esfuerzo y a la aplicación de estrategias eficaces y no a la capacidad. Los profesores a veces hacen sin quererlo alusiones indirectas o sutiles a la falta de capacidad, especialmente cuando intentan proteger la autoestima de estudiantes proclives al fracaso. Por ejemplo, alabar el éxito en una tarea relativamente sencilla quizá no dé especiales ánimos o seguridad al estudiante. De hecho, tales alabanzas pueden socavar la motivación porque dan a entender que el estudiante no tiene la capacidad de realizar con éxito una tarea difícil (por ejemplo, «¿Por qué me está el profesor dando la enhorabuena por resolver estos problemas tan fáciles?»).
  • Cuando presenten a los estudiantes materiales o tareas difíciles, los profesores deben ser conscientes de las situaciones en las que éstos invierten un esfuerzo mínimo, modesto o incompleto. Esta actitud de evitación del esfuerzo puede reflejar el miedo del alumno al fracaso (si no lo intento la gente no pensara que soy tonto si fracaso).
  • Cuando los profesores son consistentes a la hora de ofrecer ayuda a todos los estudiantes, y les ofrecen una crítica constructiva tras los fallos, es más probable que éstos atribuyan sus fallos a la falta de esfuerzo y que crean en las expresiones de sus profesores cuando les señalan que lo harán mejor en el futuro. Las ofertas de ayuda de los profesores no solicitadas, especialmente cuando otros alumnos no reciben ayuda, y el afecto de un profesor después de un fallo, puede ser interpretado por los estudiantes como un indicio indirecto y sutil de baja capacidad.

En resumidas cuentas, no estamos proponiendo que los profesores dejen de alabar o ayudar a los estudiantes ni que expresen siempre decepción en lugar de empatía, ni tampoco que hagan críticas constructivas en lugar de felicitar al estudiante. En cada situación concreta entrarán en juego diversos factores que determinan cuál es el aporte más adecuado que podemos hacer al estudiante y que deberán ser objeto de análisis por parte de los profesores. El mensaje general es que los principios de atribución, inextricablemente ligados a la mentalidad, contribuyen a explicar por qué la bienintencionada conducta de algunos profesores puede tener efectos inesperados, e incluso negativos, en la idea que los estudiantes tienen sobre sus propias capacidades.


REFERENCIAS
Aronson, J., Fried, C., & Good, C. (2002). Reducing the effects of stereotype threat on African American college students by shaping theories of intelligence. Journal of Experimental Social Psychology, 38, 113–125. doi:10.1006/jesp.2001.1491

Aronson, J., & Juarez, L. (2012). Growth mindsets in the laboratory and the real world. In R. F. Subotnik, A. Robinson, C. M. Callahan, & E. J. Gubbins (Eds.), Malleable minds: Translating insights from psychology and neuroscience to gifted education (pp. 19–36). Storrs, CT: National Research Center on the Gifted and Talented.

Blackwell, L. S., Trzesniewski, K. H., & Dweck, C. S. (2007). Implicit theories of intelligence predict achievement across an adolescent transition: A longitudinal study and an intervention. Child Development, 78(1), 246–263. doi:10.1111/j.1467- 8624.2007.00995.x

Dweck, C. S. (2006). Mindset: The new psychology of success. New York, NY: Random House. Good, C., Aronson, J., & Inzlicht, M. (2003). Improving adolescents’ standardized test performance: An intervention to reduce the effects of stereotype threat. Journal of Applied Developmental Psychology, 24, 645–662. doi.org/10.1016/j. appdev.2003.09.002

9 comentarios:

  1. Esto me recuerda al efecto Pigmalion...

    No es ninguna novedad:
    https://www.youtube.com/watch?v=X5UkCpTo3K4

    Saludos.


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    1. ¿Por qué tiene que ser una novedad? No es exactamente el efecto Pigmalión, del que tienes aquí otra entrada: http://www.javiertouron.es/2013/05/el-efecto-pygmalion-existe-rita-lo-sabe.html
      Esto se refiere más al growth mindset que evidentemente se relaciona con el efecto Rosenthal, sin ser exactamente lo mismo. Más aún, solo si se tiene un enfoque incremental de la inteligencia es posible que el efecto Pigmalión funcione. Gracias por tu aportación.Saludos cordiales

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  2. Aquí se confunde rendimiento (ejecución, competencia mostrada) con inteligencia (capacidad). En promedio es probable que creyentes en el incremento de la inteligencia tiendan a esforzarse más que los incrédulos. Sin embargo, estos resultados pueden estar ocultando las consabidas "estables y normocurvas" diferencias individuales en inteligencia. Problamente la actitud hacia el afrontamiento del fracaso y hacia el esguerzo covaría con el nivel de inteligencia de cada cual. Los más inteligentes necesitan, por otra parte, esforzarse menos para lograr aprender y rendir. Este hecho se omite y su omisión induce a error en la interpretación del rol de la inteligencia en el éxito escolar. Minusvalorar su rol no es el camino para resaltar la importancia de las creencias de autoeficacia o de la motivación, las cuales obviamente tienen un peso importante en la ecuación.¿Acaso se pretende convencer con estos trabajos de que la creencia correcta o más adaptativa es la de que la inteligencia es modificable? Me temo que la creencia más adaptativa no lo es para todos sino que según el nivel de inteligencia así al sujeto le puede convenir o resultar más ventajosa una creencia u otra. Con todo. Sólo pretendía sumar inquietudes críticas a la reflexión. Gracias por compartir esto, Dr. Tourón. Espero no herir sentimientos de romanticismo pedagógico, pero me preocupa el mensaje subliminal de "no importa la inteligencia que tengas sino lo que piensas de ella" porque es sólo oarcialmente cierto y en especial su carácter ventajoso para el individuo puede no ser el mismo según en qué percentil se sitúe en inteligencia. Con todo, la creencia que marca la diferencia no es si la inteligencia se puede mejorar o no, sino más bien si mi esfuerzo puede ser mayor y ello puede mejorar mi rendimiento (mi competencia). Y claro que sí , sólo que esto será aún más efectivo cuanta mayor sea tu inteligencia. ;-)

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  3. Gracias Juan Carlos por tu reflexión que entiendo constructiva.
    La verdad es que encuentro tu comentario un poco confuso en el que se mezclan varios planos. El titular es meramente retórico para inducir a la lectura del contenido del principio que ya sabes que procede de un grupo de psicólogos especialistas en lo que dicen. El principio se enuncia de este modo, como queda claro: "Las creencias o percepciones que los estudiantes tengan sobre su inteligencia y capacidad afectan a su aprendizaje y funcionamiento cognitivo". Esto es incuestionable a la luz de los datos de investigación. No se pretende, a mi juicio, restar un ápice a la importancia del esfuerzo, al contrario, lo que se hace es advertir que las personas están dispuestas a poner más o menos esfuerzo según las razones que tengan para atribuir sus resultados a unas causas u otras, a que sean controlables o no. Estamos hablando, en cualquier caso, de tendencias y relaciones, no de causas y efectos, necesariamente.
    Por otra parte, "no importa la inteligencia que tengas sino lo que piensas de ella" no es algo que se diga, ni siquiera subliminalmente. Lo que se dice bien claro es que si creo que no soy capaz, no pondré esfuerzo en superar mis limitaciones o no me atreveré en tareas que yo crea que pongan en "peligro" mi inteligencia. Pero claro, "quod natura non dat salmantica non praestat". Todo tiene unos límites, también biológicos. Lo mismo ocurre en el deporte, el ejercicio mejora la capacidad, pero no ilimitadamente, como es obvio
    Sobre la importancia del esfuerzo y la determinación te sugiero esta entrada en la que recojo un vídeo de Angela Duckworth en la que abundo sobre la importancia del esfuerzo: http://www.javiertouron.es/2014/07/tener-alta-capacidad-no-basta-hace.html
    Gracias de nuevo por tu comentario, seguro que los investigadores de la APA estarán encantados de provocar debate constructivo.

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  4. Buenas noches (o días):
    Estoy muy interesada en encontrar una metodología que pudiera ayudar a mis hijos a desarrollar sus capacidades. Fueron diagnosticados como superdotados y no se adaptan a las escuelas. Ahora que entraron en secundaria están muy desanimados y les va muy mal. Mi opinión es que el sistema escolar es muy desalentador, porque demanda demasiadas tareas, y dispersa al estudiante en tareas excesivamente sencillas, per múltiples. Evita que se concentren y que profundicen, además de cansarlo cona actividades que no favorecen la investigación y llenarlos de reglas injustas (tales como que está prohibido prestar útiles al compañero que los olvidó).

    Creo que el artículo está en lo correcto en cuanto a que debe ser reconocido más mel esfuerzo que la inteligencia, pero estos niños no han aprendido a esforzarse, y no hallan una razón para ello, además de que se sienten frustrados e incapaces de todas las tareas simultáneas que se les encomiendan, y son demasiado perfeccionistas para llevarlas a cabo en el tiempo que se les exige. He pensado en sacarlos definitivamente de la escuela, pero no encuentro una alternativa. Existe algún programa que pudiera ayudarlos, considerando que no vivimos en España?? Muchas gracias.

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  5. Puedes explorar estas direcciones: http://www.javiertouron.es/p/enlaces-altas-capacidades.html
    en particular jhu.cty.edu.
    Saludos

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  6. Esto complementa bien y apoya mi crítica, Javier:
    https://www.tes.com/news/school-news/breaking-news/growth-mindset-theory-overplayed-and-could-be-harmful-geneticist

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    1. Gracias por tu aportación. Me alegra que cites a Robert Plomin, a quien conocí en Oxford en el año 1998 en un congreso de ECHA. Allí habló de la aporía "nature-nurture". Como biólogo que soy siempre he tenido una extraordinaria admiración por sus estudios en el campo de la Behavioral Genetics, en los que es una autoridad indiscutible.

      En la entrevista que citas señala que quizá el efecto de la mentalidad de crecimiento está "overplayed", (y aquí puede estar el romanticismo pedagógico, del que no participo nada) pero también dice que: “That’s not to say you can’t change growth mindset or you can’t give kids more grit,” he said. “You can, and it’s probably not a bad idea at some level. But if you think that’s really what it’s all about, God, it’s just a tiny piece of the action…

      Efectivamente esto es así, los niños nos estúpidos (Plomin) y saben de los límites que la naturaleza nos impone. No por mucho entrenar se gana el tour de Francia.

      Yo tampoco lo niego, lo afirmo, por ejemplo en esta entrada: http://www.javiertouron.es/2014/10/el-super-dotado-nace-o-se-hace.html

      O en el Mito 13 que desarrollo en mi blog.

      Pero no todo es genética, también está la educación. Creo que un equilibrio "razonable" debe llevarnos a reconocer que la educación y en entrenamiento en estrategias tienen un papel indudable en la conducta y el aprendizaje.

      No aceptar esto equivaldría a negar el papel de la educación o la capacidad de perfeccionarse que todo ser humano tiene. O exagerando un poco más, a decir que el ser humano está "radicalmente determinado" por la naturaleza, algo que no comparto en absoluto.

      Pero, efectivamente, "quod natura non dat Salmanticca non praestat"

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  7. A los que estéis interesados en este asunto que es crucial y sobre el que he estado "hablando" con JuanCarlos: He buscado el vídeo de la entrevista y lo he encontrado. Es fantástico y lo suscribo. Me encanta además lo que dice sobre el aprendizaje personalizado y la tecnología. Es reconfortante ver que no estoy tan equivocado. ¡Qué grandes cosas dice también para los padres y los profesores!
    No tengamos miedo a la genética. De acuerdo.
    Y no sigamos obstinados en el "one size fit all" porque hay diferencias genéticas.
    El video para los que os interese esto se puede ver desde este enlace:
    https://youtu.be/-4VCISnwE-k

    Gracias Juan Carlos por la discusión.

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