Hoy una entrada especial y sumamente interesante. Mi buen amigo el profesor Pfeiffer me hace llegar la información de este webinar promovido por MHS, la empresa que posee los derechos de las escalas que validamos en España (GRS2). Es una intervención de una hora aproximadamente que puede servir de estudio atento a los que quieran formarse con solvencia siguiendo a los que más saben en el campo, para contrastar puntos de vista y enfoques o para estar al tanto de cómo se ven los aspectos tratados desde la academia y la práctica.

La verdad es que el profesor Pfeiffer no necesita presentación alguna en este blog. Puedes ver aquí sus contribuciones directas e indirectas. Hay mucho material para estudiar y sobre el que reflexionar. Fíjate que digo estudiar, no simplemente leer. Llegar a tener buenas ideas, bien fundamentadas, sobre cualquier tema es una cuestión que exige esfuerzo y dedicación: es decir, estudio.

He realizado con ChatGPT la transcripción al castellano del audio del vídeo, que he corregido posteriormente. Así, quien no se maneje bien con el inglés puede seguir la exposición con el archivo que adjunto en el que se han mantenido las marcas de tiempo para hacerlo más fácil.

También sería posible activar los subtítulos automáticos en español, pero hace traducciones que no me convencen del todo, en particular en aspectos conceptuales que son importantes.

IDENTIFICACIÓN DEL ALUMNADO CON DOBLE EXCEPCIONALIDAD: ALTAS CAPACIDADES, TDAH Y EL PAPEL DE LA EVALUACIÓN INTEGRAL

Steven Pfeiffer | Webinar MHS

Traducción al castellano de la transcripción del video. Se conservan las marcas temporales originales. Las muletillas, vacilaciones y ruidos de la transcripción automática se han eliminado para facilitar la lectura, sin intención de alterar el sentido.

[00:07] MODERADORA: Buenas tardes a todos. Me llamo Justice y es un verdadero placer darles la bienvenida a nuestro webinar de MHS, «Identificación del alumnado con doble excepcionalidad: altas capacidades, TDAH y el papel de la evaluación integral». Forma parte de la serie de webinars sobre TDAH de MHS, «La evaluación del TDAH en la práctica: mejorar la precisión y la comprensión».

[00:28] Nos alegra muchísimo que estén hoy aquí. Queremos empezar contándoles brevemente qué es MHS. MHS es una empresa líder mundial en soluciones basadas en la evidencia científica que ayudan a tomar decisiones importantes de forma justa y con confianza. Desde hace más de cuarenta años, MHS apoya a profesionales de los ámbitos clínico, educativo —incluida la educación del alumnado con altas capacidades—, de la seguridad pública y del desarrollo del talento, ofreciendo información fiable que ayuda a las organizaciones a comprender, desarrollar y liberar el potencial humano para lograr un impacto duradero.

[00:56] Nuestras soluciones para la educación del alumnado con altas capacidades favorecen una identificación justa mediante evaluaciones validadas científicamente, capaces de descubrir el potencial de estudiantes de distintos orígenes y ayudar a los centros a reconocer de manera temprana y equitativa a quienes presentan una elevada capacidad. Ahora tengo el placer de presentar al ponente de hoy.

[01:14] El doctor Steven Pfeiffer es un reconocido conferenciante, investigador y especialista en altas capacidades. Es psicólogo colegiado y su trabajo se centra en las necesidades socioemocionales y el desarrollo del carácter de los niños con alta capacidad. Se doctoró en la Universidad de Carolina del Norte. Tras realizar prácticas de psicología clínica, completó su formación posdoctoral en la Facultad de Medicina de la Universidad de Pensilvania. Actualmente es profesor emérito de la Universidad Estatal de Florida.

[01:40] Antes de incorporarse a esta universidad, dirigió el programa de altas capacidades de Duke. También ejerció como psicólogo clínico en la Marina y como psicólogo en el centro clínico y médico Ochsner de Nueva Orleans, y dirigió el Instituto Devereux de Formación e Investigación Clínica. Ha comparecido en la Casa Blanca y ante el Parlamento italiano.

[01:59] Es el autor principal de la primera y segunda edición de las Gifted Rating Scales y autor de Essentials of Gifted Assessment, considerado una obra de referencia para la identificación de las altas capacidades. También les recomiendo su libro más reciente, Parenting from the Heart: Raising Resilient and Successful Smart Kids.

[02:16] Antes de comenzar, una nota breve: al terminar recibirán una encuesta opcional de satisfacción. Nos gustaría que la cumplimentaran y compartieran su experiencia, porque sus opiniones nos ayudan a diseñar futuros webinars. Y ahora cedo la palabra al doctor Pfeiffer.

[02:37] STEVEN PFEIFFER: Buenas tardes y bienvenidos a este webinar organizado por MHS. Me alegra mucho estar aquí para hablarles de un tema que me resulta especialmente cercano y al que he dedicado más de 45 años de mi carrera. Espero que la información y los asuntos que abordemos sean relevantes para su trabajo. Como sucede en casi todos los webinars, voy a presentar muchos datos, hechos e información, y eso puede resultar abrumador en una sesión de 45 o 50 minutos. Lo comprendo, porque yo también asisto a webinars como alumno.

[03:20] Por eso, antes de empezar, he pensado que sería útil ofrecer una visión general de las ideas principales que me gustaría que recordaran. Esta presentación procede, en buena medida, de una asignatura universitaria de un semestre, de dieciséis semanas, de modo que estoy condensando mucha información en poco tiempo.

[03:47] Ayer repasé varias veces la presentación y concluí que hay, al menos, seis mensajes fundamentales que me gustaría que se llevaran de esta sesión.

[04:14] El primero es que, como profesionales —clínicos, docentes, psicólogos o especialistas en salud mental—, importa mucho cómo definimos las altas capacidades y el talento, y con cuánto rigor identificamos a los estudiantes que sospechamos que las presentan.

[04:40] El segundo, igualmente importante, es cómo definimos el TDAH y con qué cuidado identificamos a los estudiantes que podrían presentarlo. El tercero tiene que ver con el nivel o grado de alta capacidad y el número de ámbitos en los que destaca un niño.

[05:09] También importa extraordinariamente la intensidad y la extensión de las dificultades asociadas al TDAH. Cuando trabajamos con alumnado con doble excepcionalidad debemos tener presentes tanto el grado y la diversidad de sus capacidades como el grado y la amplitud de la afectación funcional.

[05:33] El cuarto mensaje es que, cuando nos centramos en las altas capacidades, el TDAH, la excepcionalidad o la neurodivergencia, no debemos perder de vista al niño en su conjunto. Es muy fácil concentrarse solo en uno o dos aspectos, como la capacidad intelectual, la memoria o la atención sostenida.

[06:04] Todo eso importa, pero debemos mirar a la persona completa. El quinto punto, del que hablaré en la segunda parte, es el desafío de la comorbilidad: hay muy pocos casos «puros». Analizaremos las dificultades clínicas que plantea cuando trabajamos con niños con alta capacidad y TDAH.

[06:35] El sexto y último punto es la distinción entre el diagnóstico erróneo y el diagnóstico que pasa inadvertido. Ambos son fundamentales. Estos son los seis mensajes que quería adelantar. Comencemos.

[07:00] Empecemos por algunas preguntas diagnósticas. ¿Qué significa tener altas capacidades? Solemos dar por sentado que, si un niño obtiene una puntuación alta en un test de inteligencia, tiene altas capacidades, pero el asunto es mucho más complejo. ¿Debemos utilizar varios criterios o basta uno, como el cociente intelectual? Y, si utilizamos dos o tres criterios, ¿qué puntos de corte permiten distinguir a un niño brillante de otro al que identificamos con altas capacidades?

[07:45] Son cuestiones diagnósticas fundamentales. Cuando hablamos de inteligencia, que históricamente ha sido el rasgo definitorio de las altas capacidades, ¿qué nivel debería exigirse? ¿Cómo medirlo? ¿Deberíamos incluir varias medidas de inteligencia? ¿Y las competencias académicas? ¿Son importantes para decidir si un alumno tiene altas capacidades?

[08:20] Como verán, considero que las competencias académicas sí importan. Pero ¿qué grado de adelanto justificaría la identificación? ¿En una sola área o en varias? ¿Qué ocurre con la memoria, la rapidez de aprendizaje, la velocidad de procesamiento o la creatividad? ¿Es la creatividad un componente de las altas capacidades o algo diferente? Finalmente, ¿deberían cambiar los criterios con la edad y el desarrollo del niño? Es una cuestión importante.

[09:06] Planteemos otras preguntas. ¿Son las altas capacidades algo distinto del CI? ¿Pueden medirse independientemente de la capacidad intelectual? ¿Son un atributo de la persona? ¿Forma parte la personalidad de las altas capacidades? ¿Deberíamos tenerla en cuenta al determinar si un niño reúne los criterios? ¿Existe una «personalidad de las personas con altas capacidades»?

[09:49] Algunos especialistas sostienen con firmeza que existen rasgos de personalidad específicos. El trabajo de Dabrowski sobre las sobreexcitabilidades es un ejemplo de aproximación utilizada para identificar a estos niños. Y, naturalmente, está la conocida cuestión de la herencia y el ambiente.

[10:16] ¿Qué papel desempeñan la genética, el entorno, la cultura, la familia y la educación? ¿Qué peso debemos atribuir a cada factor cuando intentamos identificar a los alumnos con altas capacidades y talento? Voy a revisar rápidamente algunos mitos habituales y persistentes en este campo.

[10:44] Son interesantes desde el punto de vista histórico, pero pueden resultar perjudiciales si no examinamos qué creencias, carentes de respaldo científico, los sustentan. Una idea muy extendida, que ya me enseñaron cuando estudiaba el posgrado a comienzos de los años setenta, es que las altas capacidades son algo «real» en sí mismo.

[11:12] Según esa idea, serían un atributo de la persona comparable a la estatura, el peso, el tipo de cabello, la diabetes de tipo 1 o 2, o una alteración genética como el síndrome del cromosoma X frágil. Mi postura, como sabrán quienes conocen mis publicaciones, es que las altas capacidades constituyen una etiqueta: una etiqueta útil y práctica.

[11:44] Se trata de un constructo que nos ayuda a explicar, clasificar y reconocer a niños y adultos que alcanzan rendimientos extraordinarios en uno o varios ámbitos valorados por la cultura o la sociedad. Así entiendo yo las altas capacidades. Otro mito, muy presente tanto en Estados Unidos como en otros países en los que investigo y asesoro, es que tener altas capacidades equivale a nacer con un CI alto.

[12:29] Según esa idea, podríamos evaluar a un niño muy pequeño y predecir que seguirá teniendo altas capacidades toda su vida porque estas residen en su interior. Mi posición difiere algo de esa visión. La genética desempeña un papel fundamental, pero hablar de altas capacidades no significa necesariamente hablar de una puntuación elevada de CI.

[12:57] Existen muchas formas de entender las altas capacidades y no debemos limitarnos a una prueba de inteligencia. El mito de «una vez con altas capacidades, siempre con altas capacidades» es especialmente dañino. Presupone que un alumno o las tiene o no las tiene, y que podemos ordenar a los niños en clase: tú las tienes; tú casi, pero no del todo; tú no.

[13:24] Muchos padres de niños con CI elevado defienden esta creencia. Sin embargo, contradice investigaciones muy importantes realizadas en los últimos diez o quince años sobre desarrollo del talento, alto rendimiento y adquisición de la pericia. La posición relativa de los niños, tanto en CI como en distintas capacidades cognitivas, cambia con el tiempo, a veces de manera muy considerable.

[14:06] Entonces, ¿de quién hablamos cuando hablamos de personas con altas capacidades? La visión tradicional, que probablemente conocen, identifica las altas capacidades con una inteligencia elevada, y viceversa.

[14:37] El modelo psicométrico representa distintos niveles de factores, desde aptitudes muy específicas hasta capacidades amplias y generales, que configuran lo que denominamos factor g o CI elevado. Pero es solo una manera de entender la capacidad intelectual, no necesariamente la única ni la mejor para comprender las altas capacidades. Una alternativa que me gusta especialmente es considerar las altas capacidades como talento que se desarrolla con el tiempo.

[15:18] Abraham Tannenbaum, profesor de la Universidad de Columbia, propuso hace más de cincuenta años un modelo que, en mi opinión, recoge de forma especialmente elegante y sencilla lo esencial de esta presentación: el vínculo entre la promesa inicial de un niño —que puede mostrar un CI alto, un rendimiento académico elevado y buenos resultados escolares— y la realización posterior de su potencial.

[15:47] En su modelo de la estrella, con cinco componentes, Tannenbaum sostiene que la capacidad general importa, pero también las aptitudes específicas. Los factores de personalidad desempeñan un papel fundamental en la realización del potencial, al igual que las oportunidades ambientales, la familia y la escuela.

[16:21] Docentes y psicólogos deberían evaluar todos estos elementos para comprender cómo se despliega y se realiza el potencial infantil a lo largo del tiempo. Tannenbaum es una figura importante en el ámbito de las altas capacidades, aunque solo es uno de los muchos autores que han propuesto maneras distintas de entender la alta capacidad.

[16:47] Hay otros modelos que conviene considerar. Ya he mencionado el psicométrico: muchas personas utilizan puntos de corte de CI entre 120 y 130 para distinguir a los alumnos con altas capacidades de los que no las presentan.

[17:14] Pero también resultan convincentes otros enfoques. El modelo de desarrollo del talento, muy popular desde hace unos 25 o 30 años, se centra en el potencial del niño para desarrollar sus capacidades a lo largo del tiempo: la interacción entre herencia y ambiente. Adoptarlo implica emplear múltiples medidas en diferentes momentos para identificar cómo evolucionan las capacidades.

[17:52] El modelo del rendimiento experto es otra propuesta interesante. Reduce mucho, e incluso para algunos elimina, la importancia del talento innato, y subraya la práctica sostenida, el entrenamiento y la mentoría para alcanzar los niveles más altos. Entre las características que evaluaríamos desde este modelo están la tenacidad, la perseverancia, la motivación y la pasión por el trabajo.

[18:32] Es un enfoque popular y muy diferente del psicométrico. Otro modelo conocido es el de las inteligencias múltiples, introducido por Howard Gardner en Harvard en los años ochenta. Considera distintos dominios. Aunque no ofrece los procedimientos más elegantes o precisos desde el punto de vista psicométrico para medir esas inteligencias, como mapa conceptual ayuda a mirar más allá del CI.

[19:13] Hay, por tanto, distintas formas de conceptualizar y medir las altas capacidades. Yo me inclino especialmente por el modelo de desarrollo del talento. Tal vez influya mi propia experiencia infantil, y mi formación psicoanalítica: me interesaban mucho la música, el teatro y el deporte.

[19:38] Quería destacar en esas actividades, como tantos niños interesados por la música, el teatro, la danza o el deporte. El modelo de desarrollo del talento examina cómo evolucionan las capacidades —o, como yo diría, la pericia— con el tiempo. La fotografía que les muestro es de mi hija, una futbolista de talento durante el instituto y la universidad. Sirve para ilustrar cinco niveles de desarrollo.

[20:21] Todos empezamos como principiantes o novatos, ya sea en ajedrez, piano, danza, pintura, lectura, artes creativas o poesía. Con los niños pequeños intentamos que lleguen a ser competentes y desarrollen habilidades en uno o varios ámbitos: lectura, escritura o resolución de ecuaciones algebraicas, por ejemplo.

[20:50] Ese es el segundo nivel. El tercero consiste en llegar a ser excelente o experto en un campo. El cuarto es alcanzar un nivel de élite, al que llegan muy pocos. Sin embargo, puede ser la meta de quien se dedica profesionalmente a la danza, la música o, como en mi caso, la psicoterapia. El nivel más alto es la eminencia en uno o varios campos.

[21:28] Varios de mis doctorandos de Duke y de la Universidad Estatal de Florida realizaron conmigo investigaciones que respaldan estas cinco etapas hacia la eminencia. Estudiamos jugadores de ajedrez, profesionales del teatro y psicoterapeutas.

[21:52] Observamos el paso de principiante a competente, pero la competencia no es el final: se puede llegar a ser un psicoterapeuta excelente o experto, unos pocos alcanzan el nivel de élite y solo un puñado logra la eminencia. Mis artículos más recientes, que quizá MHS haya compartido con ustedes, se centran en el surf y en surfistas de nivel mundial.

[22:18] Encontramos la misma trayectoria: desde entrar por primera vez al agua y surfear una ola de treinta centímetros hasta los surfistas más destacados, capaces de afrontar olas de doce, quince o dieciocho metros. Muy pocos alcanzan ese nivel. Siguiendo con el deporte de competición, muchos disfrutamos recientemente del Mundial de fútbol.

[22:51] Me gusta tomar como ejemplo cómo evalúan los países participantes a los futbolistas con talento. Lo primero y más importante es que utilizan múltiples medidas de evaluación. No se limitan a hacer al deportista una especie de prueba de CI sobre el césped.

[23:19] Evalúan fuerza, velocidad, agilidad, equilibrio, capacidad para pasar el balón y jugar al primer toque. También factores de personalidad, como la disposición a aceptar el entrenamiento y la actitud. Se emplean múltiples medidas para seleccionar a los 26 jugadores de una selección nacional, sea la de España, México, Alemania, Italia o Estados Unidos.

[23:47] Pero no se quedan ahí: repiten las evaluaciones al menos una vez al año. Cuesta más dinero y tiempo, pero aumenta la precisión diagnóstica. No se trata de realizar una única evaluación compleja, sino de reconocer que las habilidades y los intereses de los jóvenes cambian con el tiempo.

[24:19] En tercer lugar, validan todas esas medidas mediante el rendimiento real en el campo. No basta con pasar pruebas: hay que entrar en el aula, ir al terreno de juego o al auditorio y observar cómo actúan los estudiantes en situaciones reales.

[24:42] Finalmente, reconocen que los criterios utilizados con niños de once, doce o trece años deben cambiar cuando trabajan con jóvenes de dieciséis, diecisiete o dieciocho. No podemos esperar que los criterios permanezcan inalterados mientras se desarrollan. Y lo mismo debería ocurrir en el aula, el auditorio o el estudio de arte. Son cuatro lecciones del modelo de desarrollo del talento que considero útiles para los profesionales que trabajan con estudiantes de alta capacidad.

[25:07] Mencionaré brevemente mi propio modelo, que conocerán si han leído mis artículos o utilizado las GRS y las GRS 2. Entiendo las altas capacidades desde un modelo tripartito, eminentemente pragmático.

[25:46] Es pragmático porque docentes y familias comprenden que no solo examinamos una elevada capacidad intelectual o cognitiva, sino también si el estudiante demuestra logros extraordinarios en el aula.

[26:10] La tercera perspectiva es el potencial para destacar. Por distintos motivos, un niño puede no haber tenido las oportunidades o experiencias necesarias para desarrollar una alta capacidad cognitiva medible o mostrar logros sobresalientes en clase. Sin embargo, hay algo en él, como un diamante en bruto, que llama la atención del docente, del educador o del psicólogo.

[26:41] Reconocen que ese niño posee un potencial extraordinario. El modelo tripartito ofrece así tres perspectivas desde las que identificar a estudiantes con altas capacidades. Añadiré algo importante: también cuentan el nivel o grado de capacidad y el número de ámbitos en los que se manifiesta.

[27:12] Mis estudiantes y yo, en nuestros laboratorios de Duke y de la Universidad Estatal de Florida, conseguimos validar empíricamente cuatro niveles diferenciados de altas capacidades. Esto importa porque los niños de los distintos niveles difieren en muchos aspectos: actitudes, intereses, persistencia e interacciones sociales y emocionales.

[27:47] No existe un único tipo de niño con altas capacidades. Los diferentes niveles se manifiestan en su comportamiento en la vida real. Para concluir esta parte, cuando realizo evaluaciones y explico a los padres qué buscamos, les digo que intentamos determinar si su hijo o hija tiene una mayor probabilidad, en comparación con otros niños de su misma edad y con experiencias y oportunidades semejantes, de alcanzar en el futuro logros extraordinarios en ámbitos valorados culturalmente.

[28:26] Pero aquí las cosas se complican porque hablamos del alumnado con doble excepcionalidad: niños que presumiblemente tienen altas capacidades y que, además, podrían presentar un trastorno como el TDAH.

[28:55] Mi definición operativa de TDAH, basada en el DSM-5, es la de un trastorno del neurodesarrollo que afecta negativamente de forma clara a la atención sostenida, el control de los impulsos o el nivel de actividad motora. Conocen las tres presentaciones respaldadas por la investigación, aunque estas también pueden cambiar con el tiempo.

[29:21] En el TDAH, como en las altas capacidades, importa el grado de afectación. Al evaluar a un niño con doble excepcionalidad debemos considerar tanto su nivel de capacidad como la intensidad del impacto negativo del TDAH en su funcionamiento cotidiano.

[29:51] Pasemos a las buenas prácticas de evaluación de la doble excepcionalidad. Primero, utilizar una batería de instrumentos para lo que en mi libro de 2015 llamo «triangular la evaluación». En medicina se enseña a los residentes a triangular los diagnósticos, especialmente los diferenciales. En psicología y educación deberíamos hacer lo mismo.

[30:20] Nunca deberíamos depender de una sola prueba, por excelente que sea su fiabilidad, validez, precisión diagnóstica o muestra normativa. Necesitamos una batería y triangular los resultados. Segundo, utilizar exclusivamente pruebas psicométricamente sólidas: fiables, válidas, desarrolladas para el propósito concreto para el que se van a emplear, en este caso el diagnóstico diferencial de altas capacidades y TDAH.

[30:57] Además, las pruebas deben disponer de baremos representativos. Actualmente esto es problemático porque muy pocos estudios incluyen muestras normativas representativas de niños con altas capacidades y TDAH. Volveremos sobre ello. La tercera buena práctica es ser flexible y adaptar la batería a la edad, el desarrollo, el tipo y número de capacidades identificadas y la intensidad de las dificultades asociadas al supuesto TDAH.

[31:43] Puede tratarse de un niño con TDAH y afectación mínima o de otro con dificultades generalizadas en casi todos los ámbitos del funcionamiento social. Hay que adaptar la batería a la información disponible sobre el motivo de consulta. Y hay que reevaluar periódicamente: es fundamental.

[32:12] Cuando asesoro a distritos escolares de Estados Unidos o imparto conferencias en otros países, insisto en que debemos reevaluar tanto a los estudiantes identificados con altas capacidades como, desde luego, a los diagnosticados de TDAH. Es una buena práctica esencial. En Essentials of Gifted Assessment [hemos editado este libro en español] explico ampliamente sus fundamentos clínicos y prácticos.

[32:44] Como psicólogo o educador, uno debería poder explicar con claridad y sencillez a docentes y familias qué entiende por altas capacidades, qué significa que un niño pueda tener TDAH, qué es la neuroatipicidad y qué es la doble excepcionalidad. Necesitamos definiciones precisas, pero también comprensibles para la dirección del centro, el profesorado, las familias y los propios alumnos.

[33:18] La sexta buena práctica consiste en evaluar siempre las llamadas habilidades blandas o, como las denomino en Parenting from the Heart, las «fortalezas del corazón». En el libro destacamos tres que consideramos esenciales en el campo de las altas capacidades.

[33:44] Son la inteligencia emocional, las fortalezas del carácter y las habilidades sociales. En nuestra clínica, la batería siempre incluye su evaluación, además de determinar si el niño tiene altas capacidades, en qué grado y ámbitos, y si existe alguna dificultad, cuál es su intensidad y qué áreas afecta.

[34:08] Evaluamos estas habilidades porque desempeñan un papel fundamental en la eficacia de las intervenciones con alumnado con doble excepcionalidad. La séptima buena práctica es considerar los baremos locales, además de los nacionales, especialmente en altas capacidades.

[34:31] Debemos ser flexibles y comenzar a recopilar baremos locales por distritos escolares, sin limitarnos a los nacionales. Ambos deben complementarse. Hablemos ahora unos minutos del alumnado con doble excepcionalidad y TDAH. Para mí, un alumno con doble excepcionalidad es un niño que presenta una dificultad conductual, del neurodesarrollo, social o emocional coexistente, suficientemente significativa como para afectar a uno o varios aspectos de su funcionamiento social y académico.

[35:11] También puede presentar una discapacidad sensorial, física o de comunicación. La gravedad puede variar entre leve y muy intensa o incapacitante. De manera análoga, entre los alumnos con altas capacidades hay distintos niveles, desde capacidades relativamente moderadas hasta otras extraordinariamente elevadas.

[35:43] Una advertencia: existe muy poca investigación sobre el alumnado con doble excepcionalidad. Se ha escrito mucho, pero la mayor parte procede, lamentablemente —y reconozco que yo también he contribuido a ello—, de estudios de casos de niños con los que hemos trabajado mis colegas, mis antiguos alumnos y yo, así como de informes clínicos anecdóticos.

[36:08] Hay muy pocos estudios empíricos. Dos de mis investigadores posdoctorales y yo revisamos la literatura y encontramos unos diecisiete o dieciocho estudios empíricos publicados en los últimos veinticinco años sobre doble excepcionalidad. Ni siquiera existe un estudio epidemiológico comunitario prospectivo sobre esta población.

[36:31] Por eso debemos actuar con prudencia ante estos casos complejos. No disponemos de abundantes datos sólidos que respalden nuestras suposiciones. Debemos intervenir porque sabemos que estos niños necesitan una atención específica, pero con cautela y reconociendo los límites de nuestro conocimiento actual.

[37:01] Al principio mencioné la comorbilidad. En medicina se estudia con frecuencia y en muchas especialidades, incluida la psiquiatría, se considera uno de los principales desafíos para los profesionales de la salud mental. Estoy de acuerdo.

[37:29] En nuestra clínica es raro encontrar un caso «puro» de altas capacidades acompañado de una sola discapacidad específica y claramente delimitada, como el TDAH. Los aproximadamente diecisiete o dieciocho estudios empíricos internacionales disponibles muestran solapamientos considerables: un niño puede presentar dos o tres dificultades distintas, con diferentes grados de intensidad, y no únicamente TDAH.

[38:02] Por tanto, el profesional debe recordar que hay pocos casos puros. El diagnóstico erróneo y el diagnóstico que pasa inadvertido están estrechamente relacionados. Un diagnóstico erróneo se produce cuando atribuimos incorrectamente características de las altas capacidades al TDAH, a dificultades específicas de aprendizaje, al trastorno bipolar o a la depresión clínica. En medicina ocurre a menudo y se enseña a los médicos a estar atentos a ello.

[38:36] En salud mental y educación especial no prestamos suficiente atención a este problema. Por ejemplo, algunos profesionales interpretan una elevada actividad, el aburrimiento o la resistencia a las normas como señales de TDAH, cuando son conductas que también pueden aparecer en alumnos con altas capacidades que se aburren en clase.

[39:03] Debemos ser prudentes. Por otro lado está el diagnóstico no detectado: una elevada capacidad intelectual o académica, o un buen rendimiento en clase, puede enmascarar la presencia de TDAH, dificultades específicas de aprendizaje o trastorno bipolar. Las altas capacidades pueden ocultar una discapacidad.

[39:32] Y también ocurre lo contrario: la discapacidad puede enmascarar las altas capacidades. Podemos evaluar a un alumno que tenga ambas condiciones, pero cada una oculta la otra, de manera que aparentemente no muestra ni altas capacidades ni una dificultad clara. Ambos fenómenos son desafíos del diagnóstico diferencial.

[40:03] No podía dar este webinar sin mencionar las GRS y las GRS 2 y cómo pueden ayudar a trabajar con alumnos con altas capacidades y doble excepcionalidad. Las GRS 2 son una creación a la que tengo especial cariño. Soy su autor principal y dedicamos unos cuatro años a desarrollarlas. Estamos muy orgullosos; MHS es la editorial.

[40:32] Han colaborado estrechamente con nosotros para asegurar los máximos estándares psicométricos. Son muy útiles para identificar y evaluar las altas capacidades. Las presentaré rápidamente por falta de tiempo. Creo que podrán acceder a las diapositivas y revisarlas después con calma.

[40:57] Como he repetido, en cualquier evaluación, incluida la de doble excepcionalidad, necesitamos distintas perspectivas. Triangular es esencial. Esa idea guio el desarrollo de las GRS 2: queríamos incorporar la perspectiva de las familias junto con la del profesorado para triangular la identificación.

[41:23] En las nuevas GRS 2 normalizamos y estandarizamos las valoraciones de padres y docentes sobre seis ámbitos para contribuir al diagnóstico diferencial de las altas capacidades. El formulario para padres se inspiró en mi modelo tripartito: incluye ítems sobre alta capacidad cognitiva y otros sobre logros extraordinarios, diferenciados de la capacidad cognitiva.

[42:04] También incorpora ítems sobre resiliencia y competencia social, relacionados con el potencial para destacar. Así, las tres perspectivas del modelo tripartito informan de cómo perciben los padres a su hijo o hija, complementando las pruebas estandarizadas de capacidad intelectual y académica. El formulario para docentes de las GRS 2 contiene seis escalas.

[42:39] El formulario para padres, como he dicho, tiene tres. En el formulario docente evaluamos capacidad intelectual, capacidad académica, creatividad, talento artístico, liderazgo y motivación. Consideramos estos seis ámbitos al conceptualizar el nivel o grado de altas capacidades del alumno evaluado.

[43:15] Para terminar, compartiré algunos recursos que he utilizado para preparar el webinar. El primero es Essentials of Gifted Assessment, de la colección de Wiley dedicada a la evaluación. Explica el modelo tripartito y cómo se complementa con otros, como el de Tannenbaum y el modelo de dimensiones múltiples.

[43:44] Revisa más de veinte pruebas útiles para evaluar las altas capacidades. Si van a trabajar en este campo, les animo a utilizarlo como recurso para seleccionar los instrumentos adecuados para una evaluación multidimensional. Otro libro utilizado es Serving the Gifted.

[44:09] Ofrece una perspectiva clínica de alumnos con sospecha de altas capacidades que también presentan problemas coexistentes. Aborda el TDAH, las dificultades específicas de aprendizaje, el trastorno bipolar, la depresión, la ansiedad y los trastornos de conducta. Es un compendio útil sobre distintas formas de doble excepcionalidad.

[44:40] Mi libro más reciente, Parenting from the Heart, está dirigido a las familias, no a docentes ni psicólogos. Introduce las habilidades blandas de las que he hablado y el modelo de las fortalezas del corazón. Explica cómo pueden los padres desarrollar la inteligencia y la competencia social de sus hijos. Ha tenido una excelente acogida durante el año y medio transcurrido desde su publicación, y las familias lo consideran útil para favorecer el desarrollo de niños con altas capacidades y doble excepcionalidad.

[45:16] Les animo a consultarlo si trabajan con esta población. Finalmente, las GRS 2: como he dicho, son escalas multidimensionales con valoraciones de padres y docentes, desarrolladas a lo largo de un periodo de diez años que concluyó en 2024, con una muestra representativa a nivel nacional. Resultan muy útiles para triangular la identificación junto con las pruebas de CI y rendimiento académico.

[45:57] Si desean profundizar, en 2024 se publicó en Science un estudio reciente muy esclarecedor sobre niños con altas capacidades y doble excepcionalidad, que aborda las dificultades específicas de aprendizaje y el TDAH. Aporta muchos datos sobre comorbilidad y sobre las dificultades del diagnóstico diferencial.

[46:31] Les animo a leerlo. Gracias a todos por acompañarme. Sé que ha sido mucha información. Espero que recuerden los seis mensajes principales del comienzo, porque son los principios que guían mi trabajo y el de mis antiguos estudiantes e investigadores posdoctorales con alumnos de altas capacidades y doble excepcionalidad.

[46:59] Les deseo mucho éxito trabajando con esta población. Para mí ha sido extraordinariamente gratificante durante tantos años, y por eso he seguido dedicándome a este campo. Espero que ustedes también continúen. Que tengan una buena tarde. Gracias.

PREGUNTAS Y RESPUESTAS

[46:59] MODERADORA: Pasamos a las preguntas. Doctor Pfeiffer, la primera es: ¿qué aspectos del proceso de evaluación son más importantes para identificar correctamente al alumnado con doble excepcionalidad y evitar que pase inadvertido?

[47:34] PFEIFFER: Es una gran pregunta, de la que podríamos hablar mucho. Primero, disculpen que no haya vídeo; de hecho, me había vestido bastante bien esta tarde para la segunda parte. Siento que se haya perdido la imagen. Creo que una buena práctica clínica es fundamental con todos nuestros pacientes y usuarios.

[48:01] Es muy importante adoptar un enfoque de humildad cultural y una conciencia multicultural. Quienes trabajan con esta población deben conocer bien la ciencia y la investigación tanto sobre las altas capacidades como sobre las distintas discapacidades que pueden coexistir en la doble excepcionalidad.

[48:36] Además, los clínicos necesitan criterio clínico, una experiencia considerable de práctica supervisada y la posibilidad de consultar a especialistas ante casos difíciles. En mi propia consulta, donde llevamos veinte años realizando asesoramiento, recurro con frecuencia a expertos médicos y en farmacología para atender mejor a los pacientes complejos.

[49:13] Todo eso forma parte de las buenas prácticas con esta población.

[49:13] MODERADORA: Muchas gracias. La siguiente pregunta es: ¿qué señales permiten distinguir si un alumno de alta capacidad tiene dificultades relacionadas con el TDAH o si simplemente está aburrido o poco estimulado?

[49:36] PFEIFFER: Es una pregunta perfecta y enlaza con mi respuesta anterior. Hace falta criterio clínico y mucha experiencia tanto con niños de alta capacidad como con niños con TDAH. ¿Estamos ante un alumno aburrido porque el contenido está muy por debajo de su nivel? ¿Ante alguien con inatención o facilidad para distraerse? ¿Existen otros factores conductuales o socioemocionales que expliquen su falta de entusiasmo por las tareas académicas?

[50:18] El clínico debe estar muy atento para distinguir factores que, a primera vista, parecen aburrimiento, y determinar hasta qué punto existe una discapacidad o, sencillamente, un alumno muy brillante para quien el trabajo no supone un desafío. Se necesita mucha experiencia y conocimiento acumulado.

[50:47] MODERADORA: Gracias. ¿Cómo pueden las valoraciones de padres y docentes en las GRS 2 ayudar a descubrir alumnos cuyas fortalezas estén ocultando dificultades que merecen una atención más profunda?

[50:47] PFEIFFER: Queremos comprender al niño en su totalidad, no solo el TDAH o las altas capacidades, para saber cómo ofrecerle retos académicos e intelectuales adecuados y, al mismo tiempo, atender las discapacidades o trastornos que pueda presentar.

[51:23] Es necesaria la colaboración entre un docente sensible y un clínico sensible para identificar los factores que pueden explicar por qué un niño rinde por debajo de lo que esperaríamos según su potencial.

[51:23] MODERADORA: La siguiente pregunta se refiere a cómo diferenciar los déficits de funciones ejecutivas que aparecen en otros diagnósticos de salud mental, como el trastorno disociativo. ¿Qué recomienda al identificar alumnos posiblemente dotados que presentan otras formas de excepcionalidad además del TDAH?

[51:50] PFEIFFER: El diagnóstico diferencial es un enorme desafío para la psiquiatría y la salud mental. Como dije, se necesita mucha formación supervisada y experiencia antes de que un profesional pueda sentirse seguro trabajando con esta población compleja.

[52:22] La sensibilidad que se adquiere trabajando con muchos pacientes ayuda a afinar el diagnóstico diferencial. Son esenciales el criterio clínico, la experiencia y el conocimiento de los diversos trastornos. Respecto a este caso concreto, probablemente yo necesitaría consultar a un especialista para trabajar con el niño y su familia, porque ese trastorno particular queda fuera de mi ámbito de especialización.

[53:04] Tengo experiencia en cinco o seis trastornos psiquiátricos, pero no en todos. En este caso, como también haría ante un trastorno de la conducta alimentaria, incorporaría a un psiquiatra u otro experto que me ayudara a comprender mejor al paciente.

[53:24] MODERADORA: Gracias. ¿Con qué frecuencia recomienda reevaluar a los alumnos con altas capacidades que también presentan TDAH? ¿Qué es hacerlo con frecuencia, o con demasiada frecuencia?

[53:24] PFEIFFER: Según mi experiencia, reevaluar cada dos o tres años al alumnado con doble excepcionalidad es muy prudente. Esa es mi recomendación cuando asesoro a distritos escolares y cuando trabajo en otros países.

[53:52] Deberíamos plantear reevaluaciones cada dos o tres años. Durante el desarrollo cambian muchísimas cosas, y la situación se complica aún más cuando se combinan las altas capacidades y las discapacidades.

[54:18] Debemos ser sensibles a los matices evolutivos asociados a los cambios de edad. Diría que un periodo de 24 a 36 meses es razonable.

[54:18] MODERADORA: Nuestra última pregunta: estoy evaluando a un alumno que podría tener doble excepcionalidad. Tiene diagnósticos de autismo, TDAH y ansiedad. Presenta dificultades conductuales, pero al observar su rendimiento en el aula veo que está muy por delante de sus compañeros. ¿Algún consejo para abordar esta evaluación?

[54:47] PFEIFFER: Es un caso fascinante y muy atípico desde el punto de vista normativo. Plantea numerosos desafíos diagnósticos para el profesional.

[55:12] Lo primero que pienso, recordando mi trabajo en un centro médico, es que un niño con esa tríada se beneficiaría de un equipo multidisciplinar. No imagino que un único profesional —psiquiatra, psicólogo clínico, psicólogo escolar o logopeda— tenga por sí solo suficiente amplitud de experiencia para realizar una evaluación diagnóstica integral y rigurosa de un niño así.

[55:44] Necesitamos un grupo de expertos trabajando juntos para comprender cómo atender a un alumno con una combinación de tres o cuatro trastornos del desarrollo y, por lo que parece, una alta capacidad o un rendimiento académico avanzado. Es un caso muy complejo. No existe una respuesta sencilla, salvo consultar, trabajar en equipo e incorporar especialistas que cubran las lagunas de conocimiento.

[56:15] Esto también remite a nuestra formación ética: debemos asegurarnos de no sobrepasar nunca los límites de nuestra competencia profesional. El caso que plantea es realmente complicado. Incluso con mis años de experiencia, necesitaría la ayuda de un consultor especializado.

[56:48] MODERADORA: Muchas gracias, ha sido muy esclarecedor. Ha entrado una última pregunta: ¿qué proceso de formación y calibración recomienda para que los docentes apliquen las GRS 2 de forma consistente, precisa y con el menor sesgo posible?

[56:48] PFEIFFER: No estoy seguro de entender bien la pregunta, pero puedo decir que realizamos un trabajo considerable de pruebas de campo, estandarización y validación de las nuevas GRS 2.

[57:15] Funcionan muy bien. Son un instrumento riguroso, científico y muy preciso. Por eso confiamos en que los docentes puedan utilizarlas y obtener una imagen bastante exacta de las habilidades y capacidades académicas e intelectuales del niño.