22 de octubre de 2012

¿Cuántos alumnos de Alta Capacidad hay en España? Unas cifras para la reflexión

Seguro que muchos estábais deseando llegar a este post. La verdad es que yo también.
Ya hemos visto una serie de conceptos previos en los posts anteriores y ha debido de quedar claro que la alta capacidad es una cuestión de grado, no un estado de la naturaleza o un apéndice que unos tienen y otros no.

Una cuestión de grado significa que las capacidades (potenciales, por cierto), las que sean objeto de atención o interés, son siempre relativas. Relativas ¿a qué o a quién? Pues relativas a las capacidades de los otros, al menos en cuanto a su grado. Lo primero que tenemos que entender es que los alumnos de alta capacidad (en singular o plural) no son, ni mucho menos, un grupo homogéneo. Las diferencias entre los alumnos de alta capacidad pueden ser enormes, lo son de hecho. Esto implica que las medidas educativas que requieren también son muy diferentes.

Pondré un ejemplo con la altura. ¿Quién es alto? Depende de lo que entendamos por alto, pero siempre se es alto porque hay otros más bajos que uno. Es interesante observar que si todos tuviésemos la misma estatura el concepto bajo o alto no existiría, y las necesidades derivadas de tener diferentes alturas tampoco. Así, podríamos decir que una persona de 1,85m en España es alta (en Finlandia sería otra cosa). Lo es en comparación a la talla media de la población que es algo menor, por ejemplo. Sin embargo en Finlandia medir 1,85m para un adulto sería relativamente normal.

Segunda cuestión, una persona alta (aceptemos el 1,85m.) siéndolo, se parece poco en su estatura a otra de 1,95m o a otra de 2,15m o a otra de 2,25m. Pues con la capacidad ocurre algo similar, aunque es más difícil de medir que la estatura (que no es un rasgo físico, sino psíquico). Una persona con un valor determinado en un test de capacidad convenimos en pensar que será de "alta" capacidad cuando empieza a necesitar una atención diferenciada respecto a su grupo de compañeros, porque a  medida que su capacidad se aparta de la media, el desajuste que se produce entre su velocidad de aprendizaje y sus necesidades educativas, en general, comenzarán a diferir de las del grupo del que forma parte.

Pero al mismo tiempo, debe entenderse que sus necesidades no serán las mismas si su capacidad está por encima de un punto de corte determinado que si se encuentra bien alejado por encima del mismo. Dicho de otro modo, un niño con una altura de 1,85 todavía podrá encontrar ropa de su talla en la tienda apropiada, si mide 2,25m es probable que se la tenga que hacer a medida; del mismo modo le ocurriría si su número de zapatos fuera el 48. Pues la escuela actúa como si todos los niños de la misma edad calzaran zapatos del mismo número (agrupamiento por edad en lugar de capacidad).

La alta capacidad comienza a ser un problema cuando es ¿cómo de alta? Vimos con bastante detenimiento que pensar en el 3-5% es un mito que hay que desterrar. El informe Marland señala este punto como un mínimo, Gagné habla del 10% superior en dotación, Renzulli llega a situarse en el 20%, la administración española utiliza ese indefendible y arcaico -desterrado por todos los estudiosos-CI=130 (que representaría un 2,28% de la población).

¡Qué bien se entiende que no se pueda uno ceñir a un porcentaje específico! Si la alta capacidad fuera un atributo o un apéndice sí sería posible ver o medir quién lo tiene y quién no... no ocurre lo mismo con la capacidad. Y por ello tampoco se puede hablar de un porcentaje único, pero sí de unos valores precautorios prudentes que son los que he señalado.

Es posible entonces decir ¿qué porcentaje de alumnos de la población escolar española son altos? ¿Y de alta capacidad? Sí, desde luego, si bien el criterio de lo que sea alto es discutible, aunque los autores más reconocidos señalan respecto a la capacidad los porcentajes referidos párrafos arriba. Pero cuidado, no quiere esto decir que el 3%, 5%, 10% o 15% "SON DE ALTA CAPACIDAD", o que han desarrollado ese apéndice mágico que unos niños tienen y otros no. Lo que quiere decir es que cuando un niño tiene capacidades (intelectuales o de otro tipo) que le sitúan en esos niveles superiores de la población de referencia, necesitará medidas educativas diferenciadas, de modo que si no las recibe, corre el riesgo de que dicha capacidad no se desarrolle de modo óptimo, tal como nos dice la LOE que ha de procurarse (¡Ay, las leyes!). También aquí aparece clara la relación entre identificación e intervención.

Pues llegados a este punto ya estamos en condiciones de decir cuántos son los niños que deberían ser identificados de manera SISTEMÁTICA y PERIÓDICA para optimizar su desarrollo en la escuela y fuera de ella.

Con los datos que ofrece el Ministerio de Educación referidos a la población escolar española, he calculado varios porcentajes como se aprecia en la tabla adjunta que podríamos titular de prevalencia de la alta capacidad.

Prevalencia de alumnos de alta capacidad en la población española
 no universitaria de acuerdo a diversos porcentajes.
Calculado sobre datos disponibles del curso 2010-2011
Los valores del interior de la tabla que he elaborado se refieren al número de alumnos en cada Comunidad Autónoma que, de acuerdo con su población escolar (infantil, primaria, secundaria y bachillerato), representan el 5%, el 10% o el 15%.

No hacen falta muchos comentarios. Cada uno puede ver su Comunidad y, si tiene datos para ello, comparar los valores de la tabla con el número de alumnos identificados como de alta capacidad en su zona geográfica... (no vamos a entrar ahora en si bien o mal).

Tomaré como ejemplo Navarra y el País Vasco. En el caso de Navarra, con los datos oficiales disponibles, he elaborado la figura siguiente en la que he incluido también los datos de los alumnos con discapacidad identificados en la Comunidad Foral.


Como podéis apreciar, la línea roja representa los alumnos con discapacidad y la línea azul los de alta capacidad. No hacen falta más comentarios. Si tomamos el valor 137 (año 2009-10) y lo comparamos con la tabla anterior, habría que tener identificados entre 4667 alumnos (5%) y 13911 (15%). Aun haciendo la concesión del 2,28% (inaceptable, pero tomado ahora como ejemplo), el número de alumnos que deberían estar identificados serían 2114. Si de 2114 están identificados 137 (insisto con el criterio de la Administración), esto significaría que el 95% estarían sin identificar. La situación es mucho peor si tomamos un mínimo del 5% y ¡qué decir si tomamos el 15%!

Respecto al País Vasco, si repasáis en este mismo blog los vídeos de mi intervención el año pasado en la Comisión de Educación de aquel Parlamento, recordaréis que la cifra que se manejaba, dada por la Administración de la Comunidad Vasca, era de 142 alumnos identificados. De acuerdo con la tabla anterior, debería haber identificados más de 15.000. Haciendo una concesión al 2,28% serían más de 7.000.

Termino ya. Ni con legislación ni sin ella. Si no existe una voluntad de la política educativa por identificar a todos los alumnos que necesitan una educación diferenciada, como el caso de los alumnos que nos ocupan, los niños más capaces seguirán siendo un "incordio" para sus profesores y un "entre de razón" para lo políticos. Alguien tendría que explicarle a sus padres qué es eso de la atención a la diversidad, o la equidad o los artículos de la LOE que dicen que el sistema educativo ha de procurar el desarrollo óptimo intelectual, social, emocional, etc, de todos los escolares.

6 comentarios:

Marta Compte Puiggalí dijo...

Me parecen alarmantes estas cifras ! No estamos identificando muchos de los niños con altas capacidades y por lo tanto no los estamos atendiendo!
Hay un largo camino por recorrer!!

J-A. Zubiaur dijo...

No sé si es el caso -poco me cuesta comprobarlo y ponerlo aquí mismo- pero el espíritu de la ley suele expresarse, mal que bien, en el preámbulo de la misma, que no es de extrañar que entre líneas justifique también la acción o la inacción de gobiernos y parlamentos. Las normas no se suelen poner efectivamente unas en función de las otras, formando un cuerpo doctrinal -siquiera ideológico- homogéneo, sino de modo disperso (a veces contradictorio) de modo que no se puede inferir la intención real del legislador al tratar una concreta necesidad social: ahí está la ley, cúmplase. ¿Y la justicia? ¿Siquiera la equidad? Ah, "no se trata de eso", o "no hay masa crítica que lo justifique", o bien "ya veremos", o "lo estamos estudiando"... Subsidiariedad -por llamarla de algún modo- sí, pero sin concertación, lo cual supone un agravio comparativo. En el menos malo de los casos se planteará a fin de absorber excedentes oficiales. ¡Con lo sencillo que es, por qué no se deja de hablar de ello y se aborda de una vez por todas para que unos miles de familias se vean atendidas en sus legítimas pretensiones? Amigo tengo, muy sacrificado, que llevará un hijo a otro país europeo donde se atenderá adecuadamente su capacidad "diferenciada". Como en el caso del paro de jóvenes graduados, la solución está en la fuga. ¡Qué responsabilidad la de nuestros gobernantes, pero también la de los electores!

AMPA IES Isabel la Católica dijo...

¿Cómo puede el Ministerio de Educación reconocer que solamente el 3% de estos alumnos están diagnosticados? ¿Por qué no se llevan a cabo medidas de detección precoz y agrupamientos flexibles d estos y otros alumnos de similares características, como se hace con otros grupos? ¿Acaso no forman parte de la atención a la diversidad tan aclamada? ¿Es cierto que se calcula que el 60% de estos alumnos tienen fracaso escolar al llegar la ESO? ¿Puede un país permitirse ese desprecio al talento?

Javier Tourón dijo...

Contesto a los tres, Marta, J.A. y AMPA.
Por alarmantes que parezcan estas cifras son conocidas por todos los estudiosos del tema. Basta con hacer unas simples reglas de tres y calcularlas. Pero sí, son alarmantes sobre todo porque significa que todos estos niños no están atendidos y esto tiene un coste social de magnitudes incalculables.

J.A. Tienes razón y ya se ve que llueve sobre húmedo. Las leyes son papel mojado muchas veces. Pero lo más preocupante de la acción política es que solo busca el voto y la inmediatez o los intereses nunca bien confesados de los partidos. Por otra parte, muchas veces hay que dudar razonablemente de la competencia de los que se ocupan de la cosa pública. Siempre me pregunto ¿y este o aquél qué saben de este asunto? ¿qué han leído? ¿qué han publicado? ¿Con qué expertos se codean? ¿A qué congresos acuden? Pues si los que nos dedicamos a esto no sabemos mucho... qué será de los que el asunto o la "cosa" les es sobrevenida.
Acabamos de verlo con la discusión sobre la educación diferenciada. ¿Qué argumentos o estudios serios han leído para decir lo que dicen? No voy a seguir por este plano, pero nos entendemos.

AMPA pues porque tienen un desconocimiento del tema supino, precisamente por lo que señalo arriba. En cualquier país serio cuando hay que legislar o estudiar un tema cualquiera de relevancia social, se establece una comisión de expertos de nivel y reconocido prestigio y se orientan las decisiones teniendo muy en cuenta lo que los expertos dicen. Aquí parece que se piensa: ¿esto da votos, o es popular? Entonces hágase. Es polémico, olvídese. Las consecuencias están a la vista. Os hablaré de PISA dentro de unos días desde la perspectiva del alto rendimiento.
Este país está en crisis, pero en una crisis más profunda y seria que la económica.

Gracias por vuestros comentarios. Saludos cordiales.

Interesado dijo...

Javier, cuando hablas del 5, 10 o 15% superior, ¿te refieres a ese porcentaje de alumnos con talento en una determinada habilidad?

Porque, en ese caso, los números totales serían mucho mayores, ¿no? Si identificamos a los 10% más dotados en matemáticas, a los 10% más dotados en creatividad artística... Al final no será una suma (porque habrá algunos que esté en 2 o más grupos), pero serán bastantes más de los que salen en estas tablas.

¿Puedes aclararme esto, por favor? Mil gracias.

Javier Tourón dijo...

Bien visto. Es exactamente así, los porcentajes reales serán mucho mayores que los señalados para una "capacidad simple" (por así decir). Todos los expertos saben esto y coinciden en ello. Además. si las premisas son ciertas, que lo son, las consecuencias son las que señalas, de necesidad. Esto es lo que me lleva a decir que el no promover procesos sistemáticos de identificación e intervención es una tragedia nacional. O mejor internacional. Ya lo calificaba así el profesor Staley hace varias décadas refiriéndose a la aceleración. Seguimos.

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