¿Qué dice la investigación sobre el agrupamiento por capacidad? (5/6) Parte II


Seguimos analizando qué dice la investigación sobre el agrupamiento, cuestión que comenzamos en el post anterior.

b) Las opciones de agrupamiento en pequeños grupos

El agrupamiento en clusters

La literatura disponible sobre esta modalidad de agrupamiento que describí en la tabla citada en un post anterior, es muy abundante y refleja ganancias incluso mayores que las opciones de agrupamiento a tiempo completo.

Uno de los primeros estudios es el llevado a cabo por LeRose en 1986 en el que se comparaban alumnos de la misma capacidad agrupados en cluster con otros que recibieron la misma diferenciación curricular pero en modalidad de aceleración. El grupo formado por clusters tuvo un rendimiento significativamente mejor en test de creatividad verbal, lo que lleva a pensar, según señala Rogers (2002), que el tener mayor oportunidad de interactuar con compañeros igualmente capaces ha podido llevar al grupo a rendir mejor.

Kulik y Kulik (1992) y Kulik (2003) en sus meta-análisis encontraron efectos positivos importantes para los alumnos que trabajaron en clusters, con rendimientos que llegaron a un 60% más que sus colegas de misma capacidad no agrupados. Ahora bien, los trabajos de los Kulik identificaron varios factores que son los que pueden hacer este procedimiento efectivo; entre ellos destacan la necesidad de diferenciar el currículo y que los estudiantes podrían estar en la misma clase que sus otros compañeros, lo que facilita la coordinación de horarios y otros problemas organizativos.

Ya en 1962 Passow señaló que lo importante en el problema del agrupamiento por capacidad depende menos del tipo de agrupamiento que de la filosofía que está detrás: la diferenciación en el contenido, método, velocidad y las técnicas utilizadas por el profesor.

Slavin (1987) encontró tamaños del efecto de 0.41 y Kulik (1992) de 0.25 para los agrupamientos flexibles intra-clase; nueve de los once estudios revisados ofrecieron rendimientos generales superiores a la opción de clase heterogénea.

Otros  estudios no incluidos en los trabajos de los Kulik, como el estudio causal comparativo de Gentry y Owens (1999) encontraron un resultado interesante respecto al número de alumnos de alta capacidad identificados en las clases donde había clusters; éste se incrementaba, lo que sugiere que esta práctica también beneficia a otros alumnos en la misma clase. Este mismo estudio ofrece además resultados significativamente superiores para los alumnos agrupados, en parte por las elevadas expectativas de los profesores así como por la diferenciación curricular. Por otro lado, el nivel en los tests para los alumnos de más bajo y medio rendimiento se incrementó. En suma que la práctica benefició a todos los alumnos.

Finalmente, en un estudio nacional llevado a cabo por Patricia Schuler, publicado en 1997 por el National Research Center on the Gifted and Talented, se aportan resultados de gran interés respecto al agrupamiento por clusters, pues se ponen de relieve resultados positivos en el aspecto social y emocional también, ya que los alumnos aunque trabajan en grupos de igual capacidad, siguen pudiendo interactuar con el resto de sus compañeros de capacidad diversa. El estudio abarcó a 131 distritos repartidos en 29 Estados, de los que participaron un 53%. Los resultados finales de los distritos que afirmaban practicar este tipo de agrupamiento fue finalmente de 23, representando a 15 estados. Uno de los principales resultados revela las “diferencias cualitativas” en la instrucción llevada a cabo: aceleración en la presentación del currículo, enriquecimiento en profundidad y compactación curricular. El estudio refleja también que el 90% de los estudiantes estaban muy de acuerdo con el agrupamiento: “poder moverse por el currículo sin tener que esperar a los otros”, “disfrutar con los compañeros intelectuales”, “estar impacientes por recibir un reto”, fueron algunos de los comentarios más relevantes.

Los resultados de investigación, en suma, reflejan que los estudiantes de alta capacidad agrupados en clusters “experimentan ganancias en el plano académico y tienen unas actitudes más positivas respecto al aprendizaje y la escuela que los alumnos de la misma capacidad no agrupados” (Rogers, 2006, p. 18). Esta es una práctica que definitivamente se debería considerar (Rogers, 2002).

Los programas pull-out

Este procedimiento, tal como adelantaba en la tabla ya mencionada, consiste en sacar del aula regular a un determinado número de alumnos por un período de tiempo establecido cada semana, para que puedan acudir –con otros compañeros de igual o similar capacidad-, y un profesor preparado para ello, a una actividad orientada a estimular sus capacidades y progreso académico.

Es una actividad bastante popular en los distritos escolares norteamericanos, no exenta de ciertos problemas organizativos, de selección y de seguimiento de los estudiantes que han de formar parte del programa. Una vez más lo verdaderamente importante reside en la preparación del profesor y la calidad diferencial de las actividades que se lleven a cabo. La mayor parte de las veces se encuentra ligada a actividades de enriquecimiento (Cf. Tourón, Peralta y Repáraz, 1998).

Rogers (1991) revisó diversos trabajos llevados a cabo hasta el momento, entre los que están los meta-análisis de Kulik & Kulik, (1982, 1984, 1990), Kulik, (1985)  y Vaughn, (1990), las dos síntesis de las mejores evidencias de Slavin (1987, 1990), y una síntesis de investigación de carácter etnográfico (Gamoran & Berends, 1987), de todos ellos se extraen algunas conclusiones que, en lo que se refiere a los programas pull-out reproducimos:

“El agrupamiento por capacidad para el enriquecimiento, especialmente cuando el enriquecimiento es parte de una estrategia de agrupamiento intra-clase o un programa pull-out, produce ganancias sustanciales en el plano académico, el pensamiento crítico y la creatividad para los alumnos de alta capacidad y con talento”.
Más adelante, citando el trabajo de Vaughn (1990)  añade “los programas de enriquecimiento muestran un ligero pero positivo incremento de la autoestima de los alumnos” (p. XI).

Los programas pull-out en muchas ocasiones son vistos como “el programa para los más capaces”, que suele ser de una duración, como ya se señaló, de unas horas a la semana. Una análisis rápido nos permite considerar que los alumnos más capaces lo son a “jornada completa” y el gran riesgo que se corre es que los responsables de los centros donde esta práctica se lleva a cabo entiendan que su responsabilidad hacia los niños ya está cumplida. Si los alumnos pasan la mayor parte del tiempo en la clase regular y unas pocas horas (en el mejor de los casos) en el programa, sus posibilidades de aprender al ritmo que necesitan se ven seriamente limitadas.

En síntesis que, como señala Rogers (2002), “el mejor programa pull-out es aquel que se da como programa suplementario para apoyar y extender un currículo verdaderamente diferenciado que ya se esté ofreciendo diariamente a los alumnos con dotación y talento en la clase regular”(p. 223).


El reagrupamiento por capacidad/rendimiento para materias específicas
(Regrouping for Specific Subject Instruction)

Es una modalidad bastante habitual y se lleva a cabo teniendo como criterio de agrupamiento tanto la capacidad natural de los alumnos, como su rendimiento. Esta es una distinción que se empareja bastante con la distinción que hace Gagné en su modelo diferenciado de dotación y talento al referirse a las capacidades naturales y a las capacidades desarrolladas sistemáticamente.

Uno de los primeros estudios sobre esta modalidad de agrupamiento fue llevado a cabo por Slavin (1987), en el que se aportan resultados que apoyan esta práctica siempre que los alumnos sean adecuadamente emparejados con la dificultad del currículo. Todos los alumnos se benefician, pero los de más alto rendimiento llegan a obtener ventajas de hasta 1,8 años de ganancia en la materia en la que reciben la instrucción. Eso sí, en los casos en los que esto sucede el currículo se ha acelerado y se ha hecho más complejo. Lo mismo ocurre para los alumnos de medio y bajo rendimiento, aunque las ganancias son menores.

Y es que realmente ya Stanley desarrollo un concepto, ligado al DTPI ya mencionado, que es el optimal match, que pretende un ajuste óptimo del currículo a las capacidades y rendimiento de los escolares, ajuste que ha de darse tanto en el nivel de complejidad y profundidad como en la velocidad de desarrollo (Cf. CTY, 1995; Reyero y Tourón, 2003; Robinson y Robinson, 1982), bien próximo al concepto de zona de desarrollo proximal introducido por Vitgosky en los años 30, y que ya fue mencionado páginas atrás.

Por su parte Kulik y Kulik (1992) encontraron que la motivación hacia el aprendizaje en el área de agrupamiento aumentaba considerablemente, especialmente en ciencias y estudios sociales, sin embargo no se encontraron diferencias de motivación general para el aprendizaje.

Otros estudios como el de Goldring (1990) corroboran estos resultados en los que los alumnos más capaces obtienen sustanciales ganancias respecto a sus compañeros de la misma capacidad no agrupados. Lo mismo cabría decir de los resultados de Delcourt et. al. (1994), que llevaron a cabo un estudio con una amplia muestra de alumnos de alta capacidad (N=1178) en la que se analizaron diversos tipos de agrupamiento, incluido el que estamos tratando. Las ganancias en rendimiento fueron importantes en todas las formas de agrupamiento. En este estudio se repite, también, el hallazgo ya conocido de que los alumnos más capaces tienden a tener una auto-estima menor que cuando no están agrupados, por las razones que ya fueron expuestas.

Por tanto, esta opción es adecuada y beneficiosa para los alumnos más capaces o con alto rendimiento siempre que se den las condiciones de adaptación del currículo mencionadas. El problema para la escuela, una vez más, es de carácter organizativo pero no infranqueable.


Agrupamiento intra-clase por nivel de capacidad/rendimiento
(Within-Class Grouping)

Uno de los investigadores que analizó el efecto de esta medida fue Slavin (1987, 1990), tanto en la enseñanza Primaria como Secundaria. Las ganancias en la materias, particularmente Matemáticas fueron importantes, también mejoraron las actitudes hacia las diversas disciplinas. Aunque no todos los resultados son coincidentes en la literatura como veremos enseguida.

Una vez más la clave de esta estrategia, como de todas las demás, es la diferenciación curricular. No se trata de que los profesores agrupen a los alumnos en grupos reducidos para repetir el mismo esquema de lección que para otro grupo mayor (Tieso, 2003). Por otra parte tiene la ventaja de que los alumnos permanecen con su grupo natural. Esto requiere, por tanto, profesores capaces de diversificar la enseñanza en función de los niveles de preparación, capacidad, motivación e intereses de los alumnos y tiempo de dedicación suficiente. Quizá algo que se le debería suponer a todo profesor.

Kulik (1992) también concluye que el agrupamiento intra-clase tiene efectos positivos. Sin embargo Delcourt, Cornell y Goldberg (1994) no encontraron efectos positivos para esta modalidad de agrupamiento, lo que no es fácil de comprender según señala Rogers (2002), quien apunta que quizá pueda deberse a que los profesores no dedicaron suficiente tiempo a la instrucción, o bien que no fueron capaces de preparar materiales suficientemente diferenciados. En cualquier caso en el trabajo mencionado queda clara la superior efectividad de todas las otras opciones de agrupamiento sobre esta.

“Si los profesores y las escuelas persisten en la utilización del agrupamiento intra-clase, necesitarán dedicar un tiempo adecuado y una preparación de los profesores oportuna para que sean capaces de preparar experiencias de aprendizaje diferenciadas para estos grupos, y necesitarán seguir de cerca el rendimiento de los alumnos que participan en estos grupos” (Rogers, 2002, p.237).


Agrupamiento para trabajo cooperativo en grupos de igual capacidad
(Like-Ability Cooperative Grouping)

“El aprendizaje cooperativo abarca una variedad de prácticas para la clase que incluyen los siguientes atributos: interdependencia del grupo construida alrededor de objetivos comunes, centrado en habilidades sociales o en la dinámica del grupo, rendición de cuentas individual sobre la materia aprendida. Las experiencias de aprendizaje cooperativo pueden ofrecer una valiosa oportunidad para compartir ideas, practicar el pensamiento crítico y ganar en habilidades sociales” .

Como se sabe, el aprendizaje cooperativo fue propuesto en los primeros 90 como la alternativa al “injusto y antidemocrático” agrupamiento por capacidad, y como solución a muchos de los problemas del sistema educativo. Incluso el propio Slavin, uno de los principales oponentes del agrupamiento, junto con Jeannie Oakes, como va dicho, señalaba que el aprendizaje cooperativo no puede ser visto como una solución para todo un conjunto de problemas educativos diversos.

“El aspecto más preocupante de la actual preponderancia del aprendizaje cooperativo es la correlativa desaparición del agrupamiento. Aunque las dos prácticas no son mutuamente excluyentes, se han asociado en la mentalidad de los profesores porque los principales defensores del aprendizaje cooperativo tienden a ser los principales opositores del agrupamiento” (Mills y Durden, 1992).

Aquí me voy a referir, particularmente, al aprendizaje cooperativo en grupos de capacidad similar y lo que la investigación señala al respecto.

Rogers (1993) estudió el efecto de esta estrategia con alumnos avanzados en inglés matriculados en clases AP . Los resultados mostraron que los alumnos agrupados de este modo produjeron trabajos con más precisión gramatical, mejor argumentados, y con conclusiones más elaboradas.

Uno de los estudios más amplios fue llevado a cabo por el  National Research Center on the Gifted and Talented (Reis, Westberg, Kulikovich, Caillard, Herbert y Plucker, 1994). En el se recogieron resultados cualitativos y cuantitativos en grupos homogéneos (n= 262) y heterogéneos (n=262) formados con alumnos de 4º grado. Estos grupos estaban formados por tríadas de alumnos de baja, media y alta capacidad en el caso de los grupos heterogéneos y tríadas de alumnos de la misma capacidad en el caso de los grupos homogéneos (es decir, tríadas de alta capacidad, capacidad media y baja capacidad). Los resultados reflejan que los niños de más capacidad no se ven perjudicados ni beneficiados desde la perspectiva académica en ningún tipo de agrupamiento y tienen, por el contrario, un cierto beneficio social. Pero como señala Rogers (2002), ¿son los beneficios sociales suficientes para compensar la pérdida de beneficios académicos?, y si lo son, ¿cuánto tiempo deben permanecer los niños más capaces en este tipo de agrupamiento en la escuela?

“Al agrupar a los niños más capaces, los profesores pueden ofrecer al grupo tareas con mayor nivel de reto para que trabajen mientras los otros niños aprenden lo básico. Esto puede conducir a tareas cooperativas más diferenciadas y con más reto (…). Sin diferenciación, los grupos de las misma capacidad probablemente no tendrán ninguna mejora general en su rendimiento” (Rogers, 2002).

“La NAGC entiende que el aprendizaje cooperativo debería ser contemplado dentro de un conjunto de estrategias que pueden favorecer el logro de determinados objetivos para algunos alumnos de alta capacidad durante algún tiempo, pero que no debería ser visto como una panacea que reemplace las actividades diferenciadas dirigidas a atender las necesidades de los estudiantes más capaces. Cuando se utiliza en combinación con otra serie de servicios para diferenciar la educación de los más capaces, el aprendizaje cooperativo puede ser una estrategia apropiada” .

Agrupamiento entre-cursos por nivel de rendimiento (Cross-Grade Grouping/Multiage Classrooms)

En esta modalidad, como se recogía en la tabla 3, los alumnos son o bien asignados a grupos superiores (cross-grade) al correspondiente a su edad, o bien no existe un grado dado y se agrupan alumnos de edades diversas (Multiage), permitiéndoseles que trabajen al nivel real de su desarrollo. La cuestión organizativa reside en que los horarios de las materias (p. e. Matemáticas) sean coincidentes entre los diversos grupos, cosa que en Primaria es bastante sencilla para las asignaturas principales. De este modo, un alumno de digamos cuarto curso, podría ir a la clase de 5º ó 6º para recibir las Matemáticas y luego regresar a su grupo para el resto de las materias. En la modalidad multiedad, los grupos se forman por niveles de competencia/rendimiento o capacidad, de manera que los alumnos se mueven por el currículo en función de sus necesidades.

A mi juicio esta modalidad es mejor que la anterior, pues en aquélla dado que los modos de enseñanza serán propios del sistema “start/stop” que se acomoda a los alumnos de capacidades medias, éstos pronto estarán desadaptados. En grupos multiedad con metodologías apropiadas probablemente se satisfacen mejor las necesidades de los más capaces.

Slavin (1987) ya comprobó que este sistema era efectivo, no solo para los más capaces, si no también para los demás alumnos. En su trabajo reporta un ES= 0.45, lo que representa 1,25 años de ganancia para los alumnos de la escuela elemental cuando eran agrupados para la enseñanza de la lectura en grupos adecuados a su nivel de dominio.

Rogers (1991) por su parte, comprobó que los alumnos en clases no graduadas (multiedad) mejoran en todas las áreas académicas cuando se les permitía moverse al ritmo al que eran capaces de hacerlo (ES= 0.38).

Uno de los primeros estudios de este tipo es el conocido plan Joplin, en Missouri. La versión primera de este plan suponía un modelo de agrupamiento entre cursos (cross-grade) de manera que los alumnos de 4, 5 y 6 se dirigían a diversas clases para recibir la instrucción de acuerdo a su nivel de preparación. Los alumnos más avanzados utilizaban libros de los grados 6, 7, y 8; los estudiantes del grupo de nivel medio empleaban textos de los grados 5, 6 y 7 y, por último , los estudiantes de menor nivel utilizaban libros de los grados 4, 5 y 6. Después de una hora de instrucción los alumnos regresaban a sus clases de procedencia. Este sistema fue extendido después a la aritmética (Kulik, 1992).

Este tipo de agrupamiento tiene diversas ventajas entre las que Tieso (2003) destaca: a) la naturaleza flexible y temporal del agrupamiento orientada a una materia y directamente relacionada con el nivel de rendimiento/preparación, ya que este agrupamiento permite a los alumnos entrar y salir de los grupos de acuerdo con su rendimiento demostrado; b) en segundo lugar está en el ajuste curricular entre los grupos, y no utilizar el mismo currículo para todos los alumnos, tal como ocurre en la escuela graduada convencional y c) consigue reducir la heterogeneidad en la clase sin afectar negativamente a la autoestima de los alumnos en el grupo inferior.

Goodlad (1966; tomado de Tieso, 2003) dice que en una clase de 4º grado hay alumnos que leen con un nivel correspondiente a segundo y otros lo hacen a nivel de 6º. “Un profesor que dice que enseña a un nivel de 4º grado realmente está enseñando solo a tres o cuatro alumnos de ese nivel” (p. 6).

Por tanto, vemos que este tipo de agrupamiento es beneficioso para el aprendizaje de todos los alumnos, no solo para los más capaces. Por ello el argumento de “elitismo”, “segregación” y otros similares son insostenibles a la luz de la investigación.

Queda pues expuesto el tema del agrupamientos y sus diversas modalidades y sus efectos a la luz de la investigación. Si se pudiera sintetizar en solo dos ideas serían para mí las siguientes: "Aprendizaje al propio ritmo" y "diferenciación curricular".

Nos queda, para terminar, ver cuales podrían ser las conclusiones para la escuela a partir de los expuesto en todos los posts anteriores. A eso dedico la próxima entrada.

No hay comentarios:

Publicar un comentario en la entrada